勸學特級教師課堂實錄

導語：我們很多的時候都需要關於勸學特級教師課堂實錄，以下是小編整理的資料，歡迎閲讀參考。

師：上課！

生（1）：起立！

師：同學們好！

生：（齊）姜老師好！

（我所執教的高一[5]班只是在上語文課時才將老師的姓齊聲喊出來，其他學科沒有這樣做。我這樣做的理由是，對教學過程而言，從來都是具體的老師在與一羣有血有肉的具體的孩子進行生命的互動。所以，我安排學生每節課的師生互答禮儀要指向於具體的人。我還想説明一句的是，我的這種做法是我在張家港高級中學教教書時受語文特級教師高萬祥的影響而形成的。我覺得這一個簡單的組織教學的過程中確實可以見出一個教師對學生的人文情懷，這説明了一個最基本的問題：你的眼中有學生。學生在這個時候，都是具體的人，而不是一個抽象的個體。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中説：“請記住：沒有也不可能有抽象的學生。”同樣，永遠沒有也不可能有抽象的教師。）

師：（鞠躬）請坐下。[對家長微笑頷首]

師：同學們，本單元的學習進行到這裏的時候，我們可以對諸子百家的時代進行一次歸納了。我們學習了儒家代表人物……

生：（齊）孔子、孟子的文章。

師：不錯，我們説過的，這兩個代表人物，和他們相關的著作是……

（我是一個非常講究課堂用語準確到位的老師，下面要提到的兩本書，並不是兩位代表人物親自撰寫的，所以，我用了“相關”這樣的字眼，這樣會使學生明白治學需嚴謹，而不致今後再説出孔子和孟子的文章）

生：（齊）《論語》和《孟子》。

師：對，這兩本書，我們説過，這兩本書，風格是很不相同的，從閲讀方法上也可以判斷得出來。我們曾談過，這兩本書，應該……

生：（齊）冷讀《論語》，熱讀《孟子》。

師：很好。我們接觸的諸子人物還有……

生1：道家的莊子。

師：不錯。那時候，儒與道，可以説是諸子中最具代表性的學派。道家的代表人物分別是老子與莊子。儒家的情況其實比較複雜，在發展的過程中，形成了一個龐大的儒家體系，譬如孔子提出仁的概念，在孟子則提出了……

生2：仁政。

師：對，孟子發展了仁的學説。這兩個老祖宗都以天下為念。孔子不用説了，他怎麼説？他主張……

生：（齊）窮則獨善其身，達則兼濟天下。

師：還有……

生：（齊）以天下為己任。知其不可而為之。

師：很好。我們學習《寡人之於國也》時，充分了解了孟子關於國家的學説和民本的思想。可以説，儒家情懷之所以成為中國知識分子的一種理想，統治階級之所以能利用儒家思想作為維護政權的工具，主要是依據了這樣的思想基礎，從而引發了一代代的知識分子甘願放棄個人的思想而以天下為念。

（這裏本想引發大家思考中國知識分子為什麼很少具有個性是因為儒家那裏的學而優則仕的觀點影響，但考慮到學習內容，我把話岔開了。）

師：今天，我們學習《荀子》裏的文章，我們看一看，這位戰國最後一個大儒，又有着怎樣的思想。

師：先請同學們思考一個問題，在孔子那裏，他是如何認識天與命運的？

生3：死生有命，富貴在天。

師：不錯。在孔子那裏，天是一個不可挑戰的神聖的東西。而現在到了荀子這裏，天的概念與內涵都發生了極大的變化。首先，天，是指自然。荀子説，人定勝天。又説，天行有常，不為堯存，不為桀亡。（板書這八個字，並請同學作解釋。）

師：我請***來解釋一下這八個字的意義。

生4、5、6：（三人合作翻譯出來）自然的變化有它自己固有的規律，不因為此時是賢明的堯當家就存在，也不會因為此時是暴虐的桀主政就不存在。

師：翻譯得太好了。

師：看來，荀子與孔子倒有點意見相左了。可是，同學們，荀子也是儒家的代表人物啊。可見，我國儒家的思想不是一層不變的，而是一直在演繹着變化着。現在，我們簡單地將儒家在不同時期的幾個代表人物分別作一些介紹，請同學們用心記下來。孔子、孟子之後有荀子。漢代是董仲舒，再接着，唐代是韓愈。董仲舒與秦始皇有點相似，賦予了儒家以集權的色彩，他提出罷黜百家獨尊儒術。開始了學術壟斷。韓愈這個人不錯，文起八代之衰，抗顏而為人師，恢復古道，主張學習六藝經傳。再後來，儒家的發展情況就更其複雜了，它有了理學的成份，南宋的代表人物朱熹，他將儒家經典著作統統作了一次註解，也就是集傳。（邊説邊板書上述大儒的名字在黑板的右側。）我們説過，傳是什麼意思的？

生：（齊）解釋經書的著作。

師：我們今天研究《荀子勸學》。首先，我想問，“勸學”之“學”是什麼意思？

生：（齊）學習。

師：學習什麼？是不是像我們今天一樣學習數理化啊語數外啊什麼的？

生：（齊笑）不是的。（家長們也在笑）

師：那學習什麼呢？我們只有瞭解到學習的內容才能最終確定荀子他老人家為什麼要勸勉大家學習的。

生7、8：（思考討論）剛才老師講到的六藝。

師：不錯。六藝。但這個六藝除了六本典籍之外，還有一解，也是學習的內容，那就是禮、樂、射、御、書、數。孔子是很講求這些東西的。他覺得這些做人方面的內容尤其需要學習，他甚至割不正不食。也就是肉沒切成方方正正 的，他老人家都不吃了。

生9：孔子對學生要求太嚴格了。

師：你這話既對也不對。其實，這是僅就人的習慣養成來談的。但《侍坐》裏我們看到了，孔子是非常人性化的。只不過，他對學生要求高。孔子的學生嗎，應該做大事，否則誰做大事呢？

（學生笑，家長笑）

師：好了，我們得轉入到我們今天的正題上來了。剛才我們説到孔子關於學習的話題，那麼，我就想問大家一個問題，為什麼要學習？

生10：荀子講了，學不可以已。

師：如果“已”了，又怎麼樣呢？

生11：學習一旦停止了，可能就出問題了。

師：出什麼問題？

生11：成績要落後。

師：還有呢？

生11：做人就不好了。

師：有這麼嚴重？那大家的父母還有老師，都是參加工作的人，學習的時間肯定很少很少，那做人就不好了？

（全班笑）

生11：那不是。老師你跟我們講過，孔子講過的，吾日三省吾身。你們肯定每天在“省”自己。

師：你説得太好了。你太了不起了。

（是不是覺得我這樣誇獎學生太誇張了？其實不然。我們的學生基礎很差，適時誇獎是對的。更何況這個學生引發出了教學高潮。）

師：看來，你所説的“省”，其實也是一種學習。那麼為什麼要每天省察自己呢？

生：12如果不這樣做的話，人是要漸漸地變壞的。

師：噢，是嗎？那麼，我想問一問同學們，既然大家認為人是漸漸地變壞的，那麼看來，人一生下來就是非常善良的了？

生：（大部分齊）那當然。人一生下來本來就是善良的嘛。總不至於人一生下來就非常壞啊！

師：人一生下來就非常善良？真的嗎？想想！

師：***，你的意見如何？

生13：我覺得人一生下來是善良的。人後來變壞了，是有各種原因的，譬如説，交了壞朋友，看了壞書，人就會開始變壞。

師：***，你有什麼不同意見嗎？

生14：我大體同意***（生13）的意見。

師：很好。是不是所有同學都同意這樣的觀點的呢？

（在我的理解中，語文課有時候一如相聲，需要抖包袱。特別是在學生對一些問題判斷得不是很準確時，更要用點心眼。語文教學上的術語就是啟發。但啟發要在適當時候，所謂不憤不悱，不啟不發。）

生15：對呀！這樣的看法有什麼不對的呢？人一生來，不可能就很壞吧？老師，這個問題我覺得沒有必要問的。

（我這個班的學生，思想狀態比較舒展，課堂上隨意發言的情況屢有發生。但我從來沒有加以批評過。我覺得應該讓他們講話。）

師：説得好，這裏，我很想表揚一下大家。因為，大家的觀點與儒家的代表人物孟子是一致的。孟子就認為，人的本性是善的。這是孟子思想的另一個重要的組成部分。我們知道他有着重要的民本思想。今天，我們還要了解他的人性本善的思想。他認為，聖賢之人，是因為他能堅持他的本我之心，不讓他心靈中的善的力量流失，因而這樣的人便是聖人。我們一般的人都會持這樣的觀點，人一生下來，赤條條地，充滿了善良與純真。但是，假如我認為人一生下來就是很壞的，是惡的，有誰不同意呢？

生：（大多數議論紛紛）這怎麼可能，人一生下來本來就是善的嘛。

（部分家長開始用眼睛相互探討，有的則回過頭來悄悄地議論）

師：你們可以認為是善的，為什麼不允許我認為是惡的呢？剛才我們用了個詞，人是會變的，變壞了，是説人原來是善；我説有人變好了，不是説人本性是惡的嗎？

生：（討論）應該説有一部分人壞，有一部分人好。

師：我剛才説的也不是我的觀點，另一個儒家的代表人物，就是我們今天要學習的荀子，他的學説，就是建立在人性本惡的前提之下的。這就是他為什麼要強調後天學習的原因。他認為，正因為人性本惡，所以，人就要學習，在學習的過程中去除掉惡的部分。我們不妨來看一看這篇文章的第二小節。

師：我們一起來讀一下這段文字：青，取之於藍……

生：（齊讀）……

師：同學們有幾處讀音需要仔細辨正一下。好，下面跟着我讀一遍。

師：（領讀課文，生跟讀）

師：現在，我們再齊讀一遍。相信會比剛才讀得好。

生：（齊讀）

（我一直強調文言文的教學應該重於誦讀，有一次，我在課堂領學生讀書，我讀一句，學生讀一句。這種做法，在我小時候我的語文老師常常這樣做。我後來也經常這樣做。我相信，教師的感情處理會在讀的過程中傳達給學生。可是，就在那一次，聽我課的教師非常驚訝，他們説，哇，你是這樣教學生讀啊？有創新！我真的沒有想到，很多教師其實不這樣教學生讀書。我也很驚訝。）

師：還有幾個字要注意一下，一是於字，這個字怎麼解？

生：可以解釋為“從”，還可以解釋為“比”。

師：很好。我們這裏不妨作一次小歸納。以前我們知道這個字解為：在，到，向，對。現在，我們又接觸了它的新義。（在黑板右側板書於的幾個義項，並要求同學們也在書邊上將例句也寫上）

師：還有，這裏有一句“君子博學而日參省乎己”，有人認為，這個“參省”是“叁省”之誤。如果是這樣，我覺得也非常好，這説明荀子對孔子思想是有着繼承的。我們講過吾日三省吾身的話，今天老師為大家把這句話補全了。所謂三省吾身，主要是指：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？好，同學們記下來。這些東西很管用的。做人用得着，作文也用得着。（在黑板右側寫下三省內容，同學們在書邊上記下來。）

師：本段中還有一些詞，需要大家能夠熟練把握，“就”、“中”、“以”、“為”、“而”、“有”，這些字是經常用到的，要認真把握。另有一些詞，我們要明白他們的含意，如：“金”、“就”“槁暴”、“復”、“乎”。請同學們來談談這些字詞的具體意義。

生：（討論回答，教師在這期間於行間巡視，解答同學們提出的問題，幫助同學們解決問題。）

師：同學們的研究情況很好。特別是“乎”字，這裏相當於“於”字。這一點，同學們也都提出來了。很好。這個字，在很多情況下與“於”有通解。以後我們還會碰到。現在，我們再將第一段誦讀一遍。

生：（齊讀。因為在加深理解了的基礎上進行的誦讀，所以，朗讀效果非常好。有家長和孩子一起細聲朗讀。師、生、家長形成了良性互動。）

師：現在我們明白了，荀子為什麼強調學習嗎？

生16：這一段裏交代了，學習能改變人。

師：怎麼樣改變？

生17：像金就礪則利，木受繩則直那樣得到改變。

師：這是一句比喻了，這用來説明人的話，表明了人原初的狀態其實與《三字經》中的並不一樣。《三字經》裏怎麼説的？

生：（齊）人之初，性本善。

師：現在看來，這句話大有考究。在荀子這裏，就受到了挑戰。但我想問一句，孔子及孟子的觀點固然有錯，但荀子的説法是不是就對呢？人之初，真的性惡嗎？

生18：（思考後舉手）老師，我覺得，人一生下來，其實是一張白紙，無所謂善，也無所謂惡。對人性來説，他一無所知。之所以善或惡，完全是後天決定了的。

師：後天如何決定呢？

生18：後天如何影響他，他就會往哪一個方向上走。這就使我想到，教育的意義就在於塑造人。父母將我們送到學校來，就是因為我們一開始一無所知，所以我們要來學習，使原本一張白紙的本性變得優秀起來，從而接受人類的文明，並進而在這種文明的薰陶下成長起來。

師：你説得太好了。我提議大家為***鼓掌。

生、家長：（鼓掌）

師：***同學的分析實在太精彩了，我覺得這樣的演講再經過精心組織一番，完全可以參加國際大專辯論。我沒有想到我們的'同學這麼精彩。你們今天讓老師看到了你們的精彩紛呈的一面。

人一生下來人的本性是善的還是惡的，或者説是無所謂善惡，我們課後還可以進行討論。但是，我認為，即使荀子人性本惡的觀點是錯的，他的“學不可以已”的觀點有沒有錯？

生：（齊）這是不錯的。

師：學習能改變一個人這一點是對是錯呢？

生：（齊）也不錯啊！

師：是啊。什麼樣的出發點不重要。撇開他的哲學、倫理思想基礎，他的這一論證仍然是極有價值的。我們今天學習的第二小節，是在談學習的重要性，在談學習能夠讓人向好的方向發展。（板書：第二小節 談學習的重要性）我們不妨再將這一小節重讀一遍。

生：（齊讀課文）

師：現在，我們是不是可以嘗試一下，將這兩段文字背誦一下。不會背的地方，到時候可以偷偷地看一看。

生：（非常興奮，將書反扣桌面上，開始背書。家長們臉上露出微笑，欣喜地看着學生背書，部分家長也在嘗試背誦。課堂到結束階段再度出現一個小小的高潮。）

師：我看我們的同學真的不簡單。深入地研究了這兩段文字，還又能初步地背誦下來。看來，荀子的“學不可以已”這樣的看法，確實已經為大家所接受了。

剛才，我們通過研究，明白了學習的重要性，但是學習具體有什麼作用以及應該如何學習，我們還沒有涉及。這是文章後一部分所要講述的內容。課後請同學們認真預習。明天上課的時候，我檢查全文背誦，如何？

生：（齊）好！

師：下課！

生：起立！

師：同學們再見！

生：姜老師再見！

師：（向學生鞠躬，示意學生下課）

教後感：

我是一個喜歡講的人。我的表達慾望特別強。面對一篇篇課文，我很願意將我所理解的獨到而入微的地方告訴我的學生。但我的這些我自認為具有獨到的見解，我卻不急於告訴學生，我要讓它們在高潮之時呈現出來，也就是説，我上課時，高潮感非常強。我覺得人在這種時候能夠更容易接受知識與觀點。而對我來説，我也更容易記住這些課堂細節。我教了十八年語文，很多我上的課，我到現在都還能記得。

我的課堂，我一直認為如同一篇小説或者散文，像水一樣漫開，又像花兒一樣開放。在常態化之中，自有它的形態結構與亮麗所在。當學生或者聽課的教師在經過了我的一節課後，不經意間，他們會發現，剛才，他們確實置身於一道風景之中。譬如，《勸學》一文，我抓取了人性本惡這樣的思想來進行展開，巧設機關，引領學生帶着好奇與探究的心態進行學習，聽課者始終被一樣東西吸引着激發着。

我的課可能經不住評。我從某一個時間開始，也不再讓一些自以為是的評論者在立場上干擾了我的課堂設計。評是他人的事，上課是我和我的對話體之間的事。只要有生命意識、文本意識、課堂意義意識與課堂結構意識，我就覺得我已經完成了一節課的任務。上述幾種意識，可能只是我的杜撰，但未嘗不是我的創新。我一直相信，一堂課有一堂課的意義。我覺得有時候，我們一節課，不應該只講求信息量，更要注意解決問題，哪怕一個問題。我現在面對的學生，是基礎較差的學生，很多時候我只能將一個問題講得很細才成。我所教過的學生都認為，上我的課，最有感覺的是，他們被我調動起了情感。

我的課也是從某一個時間開始再無法看出具體的段落痕跡的。這些都被我有意地掩埋了。我怎麼能讓人覺得這一節課不是渾然一體而是分成了各個階段的呢？在我，可以目無全牛，意識到教學的各個環節，但牛若非全牛，又豈能有生命？有人説，對時間的專注，意識到時間是被鐘錶表面的圓形刻度劃分出來的，只能是心智有問題。那麼一節課，被割成幾段，是不是同樣出了什麼問題呢？