小學數學反思《正視差異分層反思》

在案例中，教師設計這組對比題的目的，是想讓學生通過計算，初步感受有的連加計算可以應用加法結合律使計算簡便。故而面對部分學生提前“走捷徑”的想法，教師採取了相對武斷的答覆。我理解教師的苦衷，或許他認為當時給了學生肯定的答覆後，會有相當一部分學生走這條“捷徑”，從而使本來的設計意圖不能得到很好的落實。應該説，教師這種斷然拒絕的態度肯定是不可取的。既然學生已經注意到算式的特點，並知道可以應用加法結合律使計算簡便，又何必逼着學生回到“假裝一無所知”的狀態呢？這就如同牛兒已經看到了遠處的草，願意撒開四蹄，我們卻硬是牽着繩子，讓它裝做什麼都沒看見，慢慢地往前挪一樣。

因學生知識基礎、智力水平等方面存在差異，故而教學中常常出現“陪學”的現象。不是差生“吃不了”，眼巴巴地看着優生向前跑，就是優生“吃不飽”，耐着性子慢慢熬。這給提高課堂教學效率，大面積提高教學質量造成很大的困難。如何使存在着差異的學生在統一授課的過程中得到提高與發展呢？我感到，我們在教學過程中，必須按照學生的不同層次提出不同的要求，實施分層教學。

小學數學教材內容有較強的邏輯性，環環相扣，循序漸進。新的知識往往都和已有的知識聯繫密切，如果對已有的知識掌握不牢，就不便於學生進行新知的探究。目前教材的編排大多是從問題情境引入，不像過去從“複習”開始，這會給部分學習後進的學生造成新的困難。因此，在一個新的內容教學開始，教師必須瞭解學生真實的學習起點，注意為學習後進的學生做好查漏補缺的工作，使他們在探索新知時能夠位於合適的起點。

學生在探究新知的過程中，自然也會表現出差異。有的學生不僅知其然，也知其所以然；有的學生則僅僅知道結果，對得出結果的過程缺乏正確的認識；有的學生則可能對結果一無所知，對過程糊里糊塗。因此，教師要注意引導學生從現有的起點出發，逐步達到要求。對後進的學生，可以提供較低的起點，這裏的.“低”不是低要求，更不是放鬆對他們的要求。相反，低起點是為了實現高要求。在教學中，教師可以先引導學生自主思考，再小組討論，然後集體交流，教師評點，有意識地讓優秀生帶動後進生。這樣，在尊重差異的基礎上，合理地利用了差異。

例題教學後，有的學生能融會貫通，有的學生基本學會，有的則可能似是而非。因此，鞏固練習也必須因人而異，設計更具針對性和層次性的練習。可以設計同步練習，但提出不同的要求，比如對於解題時間，不作硬性規定；對於解決問題的方法，鼓勵優秀生探索有沒有其他的方法，等等。也可以安排分層練習。一方面設置基本題，夯實基礎；另一方面，出示提高題供優秀生思考，使他們得到更好的發展。這裏所謂的提高題應是已學知識的綜合運用，是對所學內容的拓展和對後繼學習的適度延伸。