自主質疑後的三個拐點--關於自主、合作、探究教學新方式的把握一得

廣東省中山紀念中學三鑫雙語學校 朱襟

在語文閲讀教學中，常讓學生根據課題提出問題，或者在讓學生自由讀完全文後，質疑文本，體現了“學貴在疑”與“問題教學法”，也體現了以學生為主體的現代教學思想與新課改理念，激發了學生思維，激活了課堂學習氣氛，學生良好的自主學習習慣、學習方法與創新意識也得到培養。

讓學生自主質疑，雖然是可取的教學方法與思想，但往往在這個節骨眼上，老師對源於學生的寶貴教學資源性問題並沒有很好重視，表現為：

1.不加重視。老師認為學生提的問題與本文中心關涉不大，視為“旁外斜枝”而不屑一顧，棄之不惜；

2.梳理不清。老師對學生的質疑與文本的聯繫“剪不斷，理還亂”，而索性按自己的預設，急於讓學生去合作、探究，這時學生缺乏對文本的獨立思考與深入“對話”，其合作、探究的效果可想而知，最後常因一堂課時間有限而匆匆收場。長期下來，老師對於新課程倡導的合作學習、探究學習新方式感覺不妙、不爽，乾脆重走“師講生聽”“師問生答”的單一、簡易模式而後快！

對學生質疑後的把握，是教學中至關重要的“拐點”，成為課堂教學成敗的關鍵之一。筆者通過聽課反思與自己上課實踐，認為把握這一教學“拐點”有以下途徑：

一、對疑問的宏觀調控

1.順勢點撥 囿於知識、閲歷、年齡等因素，學生難免會提出一些與文本中心關係不大甚至無關的問題，老師有必要對這些問題進行篩選、整合，避免只就枝節性問題東拉西扯，遊離文本式的“高談闊論”，或就事論事，流於表面。

2.歸納梳理 有時，學生質疑的問題正好切合文本要旨，教師進行必要的歸納。

3.鋪設誘導 有時，學生提問的思路、線索不太明朗，老師需要整合，並引導本節課着重解決的一兩個問題。

二、充分“對話”，合作探究

改變記憶、接受、模仿的單一、陳舊、被動學習方式，突出學生主動參與的探究性學習，以探究的基本方式進行自主學習、合作學習，是新課程改革的關鍵性環節。

首先，需要營造一種民主、和諧、平等的課堂學習氣氛。“對話”應在平等基礎上進行，要避免其過程中的“偽平等”，如教師有時故意“矯情”，佯裝不知或自我貶低、自我錯誤；或教師灌輸式的“一言堂”， 僅僅是教師 “主演”的直截了當的“告訴”式，或是同學“答問接力”，老師裁判“正確答案”， 教師應注意啟發、點撥。而當啟發、點撥完全出自自己的課前精心預設，充斥課堂教學的每一個教學環節，就會重新陷入教師 “主宰”的泥淖，所謂學生學習的主體性仍然落空。教師的着力點就在於給學生設置一個個台階式的學習探究問題的情境，循序漸進。

其次，教師對學生提出的問題篩選、整合、誘導後，如果急於實施新課程改革倡導的學習方式，讓學生互動、合作、探究，表面看氣氛十分熱烈，實際上學生還沒有足夠的文本“對話”時間，沒有深入文本，難以有較理想的合作效果，勢必只是少數同學講，大多數同學聽或附和，有悖於合作、互動學習讓學生主體參與，彌補教師無法及時針對存在差異性的學情進行指導的目的。要想預期實現這一目的，並讓學生產生思想的碰撞、交融、情感的激發、昇華，教師更需要給學生獨立文本“對話”的時間，合作、探究學習的新方式就會較少流入形式。

另外，教師深化問題時，應深入小組中，傾聽、瞭解具體的學情，適時引導，及時調控。尤其要注意循循善誘，架設梯度，減緩坡度，不能完全“撒手”讓學生所謂的“合作、探究”，該講的不講，忘了自己“引導者、組織者”的角色，從“過多的講析”滑入“隔岸觀火”式等待、觀望的另一個極端，合作、探究學習勢必流入形式。

最後，注重學生自主、合作、探究學習，並非是所有學習內容都要探究不可，應選擇有價值、難度適合的內容，有的需要多次探究透、探究完；需要關注合作探究的方式、學生的認知特點與年齡特徵；應給學生相應的探究時間，包括蒐集分析等的準備階段，表達交流的反饋等。

三、把握語文學科特性，樹立“文本”意識

“正確把握語文教育的特點”是語文課程基本理念之一,“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的……應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。” “閲讀是學生的個性化行為”。教師不要過多地講解分析。把握語文教育特點,要允許和接納學生對文本包括人物形象、精神品質、作者思想感情等方式的不盡相同，接受他們認知水平、年齡特徵、個人閲歷、知識積累等千差萬別的客觀事實。

但 “為什麼‘一千個讀者就有一千個哈姆雷特’，而不是讀出其他人物來？”“文本一經形成並且經過傳播淘洗而存在下來，已成為一個自在的主體，其結構和內容必定自在地向人們述説着什麼。讀者在閲讀中是否把它當作主體來加以尊重？……在接受活動中，接受主體（這裏即我們教師、學生）除了調動自己的創造性對本文進行再創造以外，他也得接受對象制約。尊重文本是我們閲讀教學中應取的基本態度。”（《中國教師報》，2006年2月8日B2版）閲讀教學中如果過多地脱離文本，遊離文本，就會演變為某些常識課或藝術課，無論課中“對話”或課後的延伸拓展，不應成為多餘、庸贅的“旁逸斜枝”，好像語文是個大籮筐，什麼東西都可以裝，導致閲讀教學的異化、泛化、邊緣化。把握閲讀教學的“對話”性質，不能走兩個極端--要麼 “不越教材雷池一步”，要麼過度遊離於文本之外。