語文課堂教學調整學情的策略探究--以肖培東老師《春酒》為例 教學案例（人教版八年級下冊教學案例）

江蘇省蘇州市相城區東橋中學 李維英

在蘇浙中學語文論壇第二屆年會上，肖培東老師執教的《春酒》一課令人印象深刻。這節課無論是從教學設計、教學實施還是課堂語言等方面，均有許多值得揣摩學習的地方。在此，筆者僅以肖老師課堂調整學情的策略作一番探究。

一、調整學情的前提：精微觀察，迅速瞭解學情

一上台，肖老師就問學生讀過《春酒》的舉手，這是瞭解學情很常見的問法。發現讀過的不超過五個人之後，肖老師連續問了多個學生來自哪個班級。這樣的問題令人很是詫異，但就是這一提問，才讓所有聽課者明白這個班級的真實學情。

原來，本次課堂開設時間是週六，很多學生週末家中均有安排，所以主辦方只能從其他班級臨時拼湊上課的學生。這一特殊學情主辦方並未告知任何人。在肖老師上課之前，開課者和聽課者都只是發現這個班級的學生不敢説，大多習慣於聽講，課堂語言也多是應試型，主動學習的氣氛很難形成。

肖老師鋭眼識真相，正是他始終心中有學生，一直精微觀察、關注學生的結果。

二、調整學情的策略：察言觀色，多管齊下

瞭解學情只是教學的第一步，對學情的良好調整，才是課堂教學有效性的重要保障。面對學生們比較呆滯的神色和低落的情緒，肖老師説：“沒讀過課文沒關係，讓讀過的同學説一下《春酒》大概説了一件什麼事？”然後，“輪流分段朗讀文章，從文中找一個詞來形容一下現在這個班級”。這兩句導問，既安慰了緊張的學生，營造出了寬鬆的課堂學習氛圍，又鏈接了文本和學生當時的處境，使其得以輕鬆進入文本學習的狀態，為此後的學習活動打好了基礎。這是調整學情的第一種策略：注重心理疏導，適時鏈接文本與現實。看起來容易，實際上這需要教師靈活的教學機智，如此，才能夠在短時間內，迅速捕捉到適宜的調整契機。

在朗讀的過程中，學生唱讀、多讀、讀錯等均有，有的錯誤還反覆出現。肖老師不氣惱、不急躁，總是很有耐心地俯身傾聽着，及時指出學生讀錯之處，肯定學生朗讀的優點，注意順勢給予讀法指導或者相應的閲讀建議。比如，某生把“跟蜜蜂似的”讀成了“像跟蜂蜜似的”，肖老師指正之後説：“這位同學有一點讀得很好，他的語速快還是慢？”其他學生立刻回答“慢”。“對。回憶性的散文，在讀的時候建議大家適當地放慢讀書的速度。”肖老師表面上是在肯定學生朗讀的優點，實際上是借學生無意之言明確真正的讀法。“培養學生的閲讀能力，指導學生學習新的閲讀方法，這是閲讀教學的主要路徑。”抓住了這一主要路徑，又能夠在施教的時候，自然而然，水到渠成，着實是高明的教學藝術了。這是調整學情的第二種策略：及時糾錯，方法引導順勢而為。

當有一位學生並未針對肖老師當時所提的問題，而是直接回答之前探討已經結束的問題，肖老師並不打斷他，而是繼續追問，讓該生説出自己的想法。當時學生們的學習狀態剛有起色，但整體上還是比較被動的，如果不小心打擊到某一位學生，將會給接下來的課堂學習氣氛造成不利的影響。所以，只要學生肯説，就能為課堂學習增添一點活力，因此，肖老師絕不會把學生硬拉回自己的問題，絕不打擊學生的思考內容，而是盡最大可能地尊重學生，給學生選擇權、言説權，即使在教學時間非常緊張的情況下。這是調整學情的第三種策略：尊重學生，給予其言説空間。

而千方百計地鼓勵學生，肯定學生，則是調整學情的第四種策略。比如，當肖老師剛剛拋出問題：“作為一個完整的文章，大家讀的時候還落了一個標題。這兩個字應該怎麼讀？”一名學生讀的語調很平，肖老師追問：“你讀得很平靜，為什麼？”學生回答：“因為沒有感情。”肖老師繼續追問：“是‘春酒’沒有感情還是你沒有感情？”學生答“是我沒有感情。”到此，台上台下笑聲一片。一般人都會認為這名學生內心是不願積極配合老師的，他的朗讀只是為了應付差事。可是肖老師並不放棄，他繼續追問：“為什麼選擇沒有感情去讀‘春酒’？”該生不答，肖老師説：“其實，你在考大家沒有感情去讀‘春酒’可不可以？”這一問不僅維護了這名學生的自尊心，還啟發了其他學生思考其中的可能性。短暫的停頓之後，肖老師繼續説：“其實，他不是沒有感情，他是在收斂自己的感情。”這樣的維護，就像潺潺溪水，輕輕打破課堂的沉悶，滋潤了學生的心田。

三、調整學情的關鍵：有效助導，建構新的學情

多種多樣的朗讀方式，引領學生們體悟字裏行間的隱含信息，從細處咀嚼、領略文本表達的情味，是肖老師積極構建生本課堂的最大法寶。而對學生朗讀品悟過程中的問題進行有效的助導，則是肖老師建構新的學情的具體實施策略。這是調整學情的關鍵所在。

當學生無法用準確的言辭表達自我內心感悟時，肖老師察言觀色，準確捕捉到了這一情況之後就用自己的語言適當加以渲染。比如，學生讀標題“春酒”並未讀出他想要的那種很熱鬧的感覺，肖老師馬上説：“這種感覺就像‘春酒，來吧，一起喝春酒！’”此時，肖老師的朗讀語調高揚，雙手張開，作歡迎狀，臉上滿是呼喚與喜悦。簡單的一句話，加上適當的體態語，將飽滿的情感展現了出來，既渲染出了學生內心想要表達的情味，也帶動了學生們主動學習的情感。在此之後，學生們畏首畏尾的狀態不見了，敢説敢讀的明顯多了。這就是肖老師利用體態語，有效助導學生品讀的影響力和帶動力。

當有學生找到第三段中的關鍵句時，學生讀得很快，肖老師説：“你找得很好，你考試一定能考得很好，但是讀書不能這樣讀。”彼時，肖老師這樣做：

師：“我端着聞着走來走去”是什麼描寫？

生：“我端着聞着走來走去”是動作描寫。（朗讀引號內容時，放慢了對幾個動詞的朗讀語速。）

師：為什麼要把這幾個動作放慢？

生：寫出“我”對春酒的喜愛和珍惜。

師：不要總是用這樣幾句話來套。“我端着走着聞着，走來走去”，你覺得小孩子為什麼要這樣走來走去？走來走去，走給誰看？

生：炫耀

在這一過程中，肖老師不滿足於學生簡單的套話回答，而要求學生依據文字聯想，進入文本情境，讀出來，一進一出，知其然也知其所以然。這樣的助導才是真正深入的、有效的。

當學生將文中“手裏捧着一大包”理解為“寫‘我’想着家人時”，肖老師馬上問：“我們平時到別人家吃飯，回家的時候再撈一點帶回家去給家人，我們一般會這樣做嗎？”學生一聽完這話，馬上笑了，緊接着就有聲音：“這是在寫主人家對小孩子的寬容和愛”。學生能夠快速品讀出文字背後的信息，就得益於肖老師及時喚醒學生已有的生活經驗，讓其快速認識到自己的思維錯誤，同時也活躍了課堂學習氣氛，有效地調整了學情。

《春酒》中有不少寫母愛的，但是肖老師只是引領着學生深入體會了一句“我是母親的代表，總是一馬當先，不請自到。”在學生反覆朗讀品味出“我”對春酒的喜愛之後，再引導學生關注自己朗讀時情不自禁地重讀“總是”背後隱含的信息。學生在肖老師的領讀引導下快速發現了“這裏還有母親對我的寬容和愛”。肖老師馬上小結道：“這一句大家都能感受出來，那麼文中具體寫母親的其他細節真的不用我教了。”

只教學生不懂的東西，學生會的不教，這才是學生最需要的助導。肖老師極好地抓住了這一點。

反覆比較肖老師在這次年會上和其他地方上《春酒》這一課的課堂實錄，筆者還發現面對不同的學情，《春酒》這一課的課堂教學均能夠帶給學生們實實在在的提升。能夠收穫這樣的實效，與肖老師善於調整學情關係極大。細細地研究它，無疑也會給一線教師帶去不少實實在在的收穫。

參考文獻：

王榮生《閲讀教學設計的要訣--王榮生給語文教師的建議》P71中國輕工業出版社