科學教學的小論文三篇

導語：在科學課教學中，應當重視學生的實驗操作過程，儘可能多地讓每一個學生親歷實驗過程，從而獲取科學知識，運用觀察和實驗手段獲得科學知識的技能，培養學生的自主探究能力。以下是小編為大家整理分享的科學教學的小論文三篇，歡迎閲讀參考。

【篇一：科學教學小論文】

一、巧激趣，促高效

創設問題情境，目的是激發學生的好奇心，從而對所學知識充滿探究興趣，發現並提出問題，積極參與學習過程，通過自主合作探究來獲得知識。可以説，教師與其“給”學生十個問題，不如創設情境，讓學生自己去“發現”、去“產生”一個問題。好的情境引入可以產生問題，使學生產生好奇心，興趣盎然，積極探索，為課堂教學做好鋪墊。

二、注重和加強實驗，培養學生的科學探究能力

在科學課教學中，應當重視學生的實驗操作過程，儘可能多地讓每一個學生親歷實驗過程，從而獲取科學知識，運用觀察和實驗手段獲得科學知識的技能，培養學生的自主探究能力。通過提出問題、猜想與假設、驗證問題、解決問題這樣一次次實實在在的科學探究過程，逐步培養學生的科學探究能力，併為培養學生的創新能力提供廣闊的空間，學生的創新火花往往就在不知不覺的實踐研究中點燃了。動手實驗可以激發學生愛科學的興趣，有效地幫助學生髮展智力，提高學生科學的素養。但是，任何一個實驗不是讓學生隨便動手做一做、看一看、説一説就行了，還需從中培養學生嚴謹科學的態度。

三、師生互動合作，打造親和課堂

教師在教學中應與學生積極互動，注重培養學生的獨立性和自主性，充分引導學生質疑、調查、探究，在學生的探究性學習中，教師應該成為學生的親密合作者，由“指導者”向“促進者”轉變，變“給學生壓力”為“給學生動力”.在教學中，注重運用多種形式的合作學習，如個別學習、同桌交流、小組合作、組織交流、全班交流等，這些組織形式就是為學生創設了合作交流的時間，教師要設計出活生生的、豐富多彩的課堂。將課堂變成展示、交流的舞台，讓學生把課下研究的成果在課上充分地展示、交流，使課堂充滿親和力，讓課堂更為精彩。

【篇二：初中科學小論文】

當今世界，水資源日益短缺，飲水問題成了現在人們討論的熱點：今後我們上哪取水？哪裏的水人類才能飲用？……

據水文地理學家的估算，地球上的水資源總量約為13.8億立方公里，其中97.5%是海水（13.45億立方公里）。淡水只佔2.5%，其中絕大部分為極地冰雪冰川和地下水，適宜人類享用的僅為0.01%。

20世紀50年代以後，全球人口急劇增長，工業發展迅速。一方面，人類對水資源的需求以驚人的速度擴大；另一方面，日益嚴重的水污染蠶食大量可供消費的水資源。本屆世界水論壇提供的聯合國水資源世界評估報告顯示，全世界每天約有200噸垃圾倒進河流、湖泊和小溪，每升廢水會污染8升淡水；所有流經亞洲城市的河流均被污染；美國40%的水資源流域被加工食品廢料、金屬、肥料和殺蟲劑污染；歐洲55條河流中僅有5條水質差強人意。

20世紀，世界人口增加了兩倍，而人類用水增加了5倍。世界上許多國家正面臨水資源危機：12億人用水短缺，30億人缺乏用水衞生設施，每年有300萬到400萬人死於和水有關的疾病。到2025年，水危機將蔓延到48個國家，35億人為水所困。水資源危機帶來的生態系統惡化和生物多樣性破壞，也將嚴重威脅人類生存。

中國是一個乾旱缺水嚴重的國家。淡水資源總量為28000億立方米，佔全球水資源的6％，僅次於巴西、俄羅斯和加拿大，居世界第四位，但人均只有2200立方米，僅為世界平均水平的1／4、美國的1／5，在世界上名列121位，是全球13個人均水資源最貧乏的國家之一。扣除難以利用的洪水涇流和散佈在偏遠地區的地下水資源後，中國現實可利用的淡水資源量則更少，僅為11000億立方米左右，人均可利用水資源量約為900立方米，並且其分佈極不均衡。到20世紀末，全國600多座城市中，已有400多個城市存在供水不足問題，其中比較嚴重的缺水城市達110個，全國城市缺水總量為60億立方米。

據監測，目前全國多數城市地下水受到一定程度的點狀和麪狀污染，且有逐年加重的趨勢。日趨嚴重的水污染不僅降低了水體的使用功能，進一步加劇了水資源短缺的矛盾，對中國正在實施的可持續發展戰略帶來了嚴重影響，而且還嚴重威脅到城市居民的飲水安全和人民羣眾的健康。

所以，鑑於這個問題我想發明一個海水淡化器，適用於家庭，是將來能喝上較為乾淨的水。

這個裝置其實很簡單：用一個廢舊的飲料瓶，把瓶口處剪掉用砂紙打磨光滑（防止傷到手）。瓶子內由上至下分別放上：鵝卵石、石英砂、活性炭，再把飲料瓶的底部扎個洞用導管將水引入燒杯中進行過濾，將過濾後的水進行煮沸得到純水，就可以飲用了。

【篇三：小學科學課教學論文】

隨着新課程的深入推進，越來越豐富的、複雜的課堂生成現象出現在老師眼前。面對生成，該怎麼辦？筆者以為，“動態生成”體現了學生的主體性，體現了課堂不再由教師主宰，而是教師依據學生的學習情況，隨時調整教學過程，讓學生真正成為學習的主人！因此，課堂教學中教師應時刻關注生成，以生成為教學資源，不斷創新，把師生的互動引向深入，讓課堂上不斷產生思維的碰撞，從而使課堂更加精彩。

一、面對生成：準備好了嗎

面對生成，教師需要在很短的時間內作出合適的反應，長不過幾分鐘，短不足十幾秒。仔細審視現實的科學課堂，我們會發現有許多教師面對課堂生成的情況，或手足無措，或茫然不知。

案例1：《空氣中有什麼》一課教學片斷。師出示兩支蠟燭，點燃，再出示一大一小兩個玻璃瓶，問：如果在這兩支蠟燭上分別罩上這樣兩個玻璃瓶，請大家猜一猜，會有什麼現象發生？

生：玻璃瓶中的蠟燭會熄滅，小瓶中的蠟燭先熄滅，大瓶中的蠟燭後熄滅。因為小瓶中的空氣少，大瓶中的空氣多。師：到底會是怎樣呢？讓我們看實驗吧！（教師做演示實驗）師：實驗結果很清楚，罩上小瓶子的那根蠟燭先熄滅，罩上大瓶子的那根蠟燭後熄滅。你認為，出現這種現象的原因是什麼呢？

生1：小瓶內空氣少，所以先燒完，大瓶內空氣多，所以後燒完。生2：燃燒需要氧氣，小瓶內氧氣少，所以蠟燭先熄滅，大瓶內氧氣多，所以蠟燭熄滅得晚一些。

師：也就是説，同學們都認為燃燒需要空氣。那麼瓶中的空氣是不是全部被燒掉了呢？瓶中到底還有沒有空氣呢？接下來，我們主要來研究這個問題。

案例1中，生1和生2兩位同學的發言是有差異的，這反映了兩位同學擁有不同的知識背景和思維水平。分析生2的發言，我們可以判斷，該同學在課前已對空氣的成分這一知識點有所涉獵，在走進課堂時，他不再是一無所知。教師可通過追問該同學“空氣和氧氣有什麼不同嗎？”引導學生在第一種猜想“瓶中的空氣用完了，所以蠟燭熄滅了”的基礎上，產生又一種猜想：“燃燒需要空氣中的氧氣，蠟燭熄滅是因為瓶中的氧氣用完了，但瓶中的空氣並沒用全部燒完，裏面應該還有空氣。”但教師壓根就未發現這一課堂生成資源。

案例2：一位教師在引導學生探究“紅墨水滴到熱水和冷水中哪種情況擴散得快”這一問題時，先讓學生進行猜測，接着讓學生用實驗來探究。本來絕大部分學生的猜想和教師心中的結論是“紅墨水在熱水中擴散得快”，但是，結果有三分之一的小組得出的結論是：紅墨水在冷水中擴散得快。這一結論與學生事先猜想的不相符，也出乎這位教師的意料。於是，這位教師要求學生重做一次實驗，其結果更是大大出乎教師的意料，有近半數的小組實驗結論為“紅黑水在冷水中擴散得快”。該教師慌了，他給學生下了結論，判定是他們將水杯“晃動了”，紅墨水應是在熱水中擴散得快呀，接着馬上轉入下一個知識點的教學。

面對課堂生成，這位教師表現得有些手足無措。意外既然發生了，我們應將“壞事”變“好事”，應該抓住機會讓學生討論：為什麼同一個實驗，同學們卻得出了完全不一樣的兩種結論呢？原因是什麼？這樣，學生就會意識到，影響紅墨水擴散快慢的因素是多樣的，做對比實驗時需要嚴格控制實驗變量。

二、把握生成：可以這樣做

課堂教學要重視預設，更要重視生成，以促進課堂的動態發展。那麼，我們該如何把握這些動態生成性資源，讓課堂煥發生命的活力呢？

1.借一雙“慧眼”——重視課堂觀察

課堂觀察是對學生課堂表現的觀察，其範圍包括認知水平、學習態度、情緒表現、人際交往、實際操作、獨創等。只有重視課堂觀察，教師才能在課堂上捕捉到更多的稍縱即逝的.生成性信息，並冷靜地分析其教育的價值和意義，靈活地處理教學環節，重組教學方案，使學生真正“動”起來。

案例3：在進行斜面的實驗教學時，我先用投影向學生講解實驗方法。講解的同時，我不忘觀察每一位同學聽講是否認真，臉上是充滿信心還是茫然無知，因為我知道這樣一些信息對後續的教學意義重大。忽然，我發現兩名學生已用木板搭出了一個斜面，用彈簧秤鈎着“重物”正想爬坡。看到這一現象，我意識到，自己講得太多了。於是，我停止了講解實驗方法，而是讓其他同學也先試着做一做。結果，通過實驗，每個學生都有收穫，結論“五花八門”，有“斜面能省力”“坡度越小的斜面越省力，坡度越大的斜面越費力”“在高度一定的情況下，斜面越長越省力”“在斜面長度一定的情況下，斜面越高越費力”等。

正是重視了課堂觀察，這位教師才能迅速發現有兩位同學不守“規矩”（未等教師發號施令便動起來），並冷靜地分析該現象產生的原因（自己講得太多了），靈活處理教學方案（讓其他同學也先試着做一做），才使學生真正“動”起來。

2.試一試“太極拳”——將問題返還給學生

將新生成的問題返還給學生，是處理“生成”性資源的有效策略。原因有兩點：首先教師要在短促的時間裏調動大腦中儲存的資料，迅速地形成應對的策略和引導的路徑，需要一個反應思考的時間，同時，需要最大限度地獲取學生對該話題的真實思想。所以，將問題本身返還給學生，無疑會使教師獲得喘息的機會，從容不迫地在內心整合學生的發言，發現問題的癥結，找到巧妙的引導方法。其次，問題從學生中來還回到學生中去，這有意或無意的舉動正契合了新課程“學生是學習的主體”的思想。

案例4：在《認識磁鐵》一課的教學中，在學生通過實驗得出磁鐵有南北兩極，同極相斥、異極相吸的結論時，一學生突然插嘴説：“老師，我覺得這個結論不對。這兒就有兩塊磁鐵（其實是一塊摔成兩段的磁鐵，斷的一頭在藍色一段的中間），你看它們怎麼同極相吸？”這位同學邊説邊拿同顏色的兩頭相接近，結果是同顏色的兩頭吸在一起了。這一結果也引起了一部分同學的認同。此時，教師沒有直接告訴學生原因，但也沒有對這一“插嘴”置之不理，而是將問題拋給了學生：“對呀，這兩頭都是藍色標誌，應該是同極相斥，但為什麼會相吸呢？”將學生引向討論中。最後學生通過討論得出“一塊磁鐵斷掉後，每塊都會有兩個極，那塊都是藍色標誌的磁鐵它也有兩個極，剛才同顏色相吸的那頭可能就是北極，所以相吸了”這一假設，然後，用實驗驗證了這一假設。

3.打一打“預防針”——生成也可以預設

教學的生成性，是否意味着不需要預設或不需要改進預設？課程專家指出，新課程改革對預設的要求不是降低而是提高了。

“凡事預則立，不預則廢”，這是亙古不變的至理。我們完全可以在進行教學預設時進行全方位多角度的思考，預設學生會提出什麼問題、喜歡什麼樣的學習方式、生活有怎樣的體驗、解讀會有哪些感悟、探究會有哪些答案、練習會出現什麼錯誤……一旦我們做到儘可能地把課堂生成納入自己的教學預設中來，才可能“練就”一雙火眼金睛，在課堂教學中做到遊刃有餘，達到最佳的教學效果。

案例5：有位教師在教學教科版科學四上教材《我的小磁鐵》一課時，為了解決“自由轉動”這一知識難點，事先在學生探究材料中進行了有意識的預設，準備了一支生鏽的頂針。在隨後的探究中，學生果然提出了疑問：我們的磁針為什麼不能指示南北方向？於是，教師便把這一組的材料在實物展示台一一出示，請大家來幫忙解決。不久，有位細心的學生舉起了手，胸有成竹地説：“老師，我知道原因了，是因為頂針上生鏽了。”接下來學生自己想辦法除去了鐵鏽。一陣驚訝聲之後，學生終於使磁鐵重新轉動起來。教師讓學生仔細觀察此時的磁鐵轉動情況，並得出自由轉動的特點。

最後，筆者以這樣一個觀點作為文章的結尾：過度生成的課堂，將會是沒有效率的課堂。因為，生成畢竟不是目的，它只是手段——為師生提供一個寬鬆自由的空間，富於挑戰的話題，達到解放學生身心，促進學生髮展的目的。一堂符合《新課程標準》的課，應該以預先設計和動態生成的辯證統一為最高境界。