把課堂提問的權利交給學生-研究課（《〈吶喊〉自序》）研究報告

    

匯文中學 馬復華  

一、 課堂教學設計説明

學校教科研領導小組研究本次八位上研究課的中、高級教師的總課題是：優化課堂教

學，提高教學效益。學校擬定的這一總課題同國家各類教育機構倡導構建素質教育的課堂教學體系的精神實質是一致的。

為了確定研究課的課堂教學目標，我學習了《對構建素質教育的課堂教學體系的初步研究》一書。鍾作慈等專定指出，當前“相當多的課堂教學仍然把傳授知識作為教學的主要目標而忽視學生的全面發展，重視‘教’而忽視‘學’，重視現成結論的記憶而忽視學習的過程，重視向學生‘灌輸’知識而忽視學生的主動參與，重視教學活動的嚴格劃一而忽視學生的個性差異和創造才能，重視認識能力的培養而忽視做人、做事、合作交往等方面的養成，重視考試的選拔功能而忽視對學生的全面綜合評價等等。”鍾作慈等專家還指出“教師系統講授知識，學生被動聽講的‘傳授一承受’模式仍是較普遍的教學模式，至於一講到底的注入式‘滿堂灌’也不少見。”

如何改變“教師系統講授知識，學生被動聽講的‘傳授-承受’模式”，與我多年的思考不謀而合，我確定以改變“學生被動聽講”的傳統教學模式為突破口，試圖讓學生在課堂上主動起來，真正成為課堂教學的主體。

有了這個想法以後，我進而思考取代這種模式的可行做法。報紙上的一則消息給了我有益的啟迪：當代武俠小説創作大師金庸被浙江大學任命為文學院院長後，他的第一堂課即是採用學生提問，教師答問的講課法。這時一個念頭出現在我的腦海中，如果把課堂提問的主動權從教師一方移交至學生一方，不是徹底改變了學生被動聽講的狀態了嗎？我捕捉到這一教學靈感，把它具體化為一個明確的研究課題：“把課堂提問的權利交給學生”。

研究課所使用的教材也隨之確定下來：魯訊的《〈吶喊〉自序》。我之所以確定《〈吶喊〉自序》為教材，原因有二。一是當代中學生大多感到魯訊作品深奧難懂，在語文教學中具有一定難度，因而容易提出問題；二是本人從教三十年的過程中讀了較多的魯訊作品及魯訊作品研究文章，有所蓄積，具備一定的講解魯訊作品的素質。

《〈吶喊〉自序》教學安排為三課時。第一、二課時實質上是研究課的準備環節，第三課時即為研究課。在前兩個課時中，我給學生印發了兩頁材料，一頁是“魯訊詩八首”：《別諸弟》（1900年）、《自題小像》（1903年）、《自潮》（1932年）、《答客誚》（1932年）、《題〈吶喊〉》（1933年）、《題〈彷徨〉》（1933年）、《題三義塔》（1933年）、《無題萬家墨面》（1934年）；另一頁是報紙文摘和《〈吶喊〉自序》的結構線索表。印“魯訊詩八首”，不僅擴充了教材容量，而且將魯訊的八首詩串接起來能夠起到使學生對魯訊的生平思想有一個較為系統完整認識的作用。準備研究課的時候，適值報紙大量刊載“紀念‘五四’運動八十年”的各種圖文的時候，這使我如魚得水，於是抓住這一契機，給學生印了《談天説地金庸與池田大作對話錄》的談論魯訊的部分和“新文學星座”中孫鬱介紹魯訊的文章。為了方便學生自讀《〈吶喊〉自序》，我還給學生印發了這篇課文涉及到的魯訊“怎樣寫起小説來”的思想發展線索。有了上述的準備，使可以實施“學生提問，教師答疑”這一模式的研究課了。

如果不是上研究課，第三課時一開始便開採用學生提問的方法，起於自然起，而止於可以止。但作為研究課，這未免有隨意性之嫌，因此我想，倘不把問題限制在一定的範圍之內，擔心聽課評課的老師不予認同，這涉及到研究課與平時課的區別問題，姑且不論。只説課堂教學設計，便增生了一個框架。這個框架就是，以課文開頭的“夢”為引子，引導學生提出問題。文以載道，我捕捉到《〈吶喊〉自序》的“道”即是貫穿魯訊先生思想發展脈絡中的愛國主義精神。於是我確定了回答學生問題的主線是愛國主義思想促使魯訊先生最終寫起小説來的。

課堂教學環節是：

第一環節：教師先指出《〈吶喊〉自序》第一段是統帥全篇的，其中“夢”字是文眼，請學生解讀之。然後教師陳述自己的意見，講全文有五處寫到了“夢”，除了單四嫂子那一處的“夢”是自然概念外，其他四處使用“夢”字都有其隱含意義，強調讀書時應着重對關鍵詞的多義性進行準確理解。

第二環節：請學生就課文第一部分提出問題。在表述教師意見時，提請學生重視對全文使用九處之多的“寂寞”一詞準確把握。指出“棄醫從文”是魯訊思想發展的一個重大轉折。

第三環節：請學生就課文第二部分提出問題。結合學生問題，教師重點講解的地方有三處。一處是“北京蟄居”段落中的描寫部分；另一處是錢玄同與魯訊的對話部分；再一處是如何理解文中“我的小説和藝術的距離之遠”這層意思。

第四環節：課堂小結。指出《〈吶喊〉自序》的底藴是魯訊先生的愛國主義精神，引用魯訊詩句“我以我血薦軒轅”證之。最後強調從“做人”的角度去解讀魯訊作品，並希望學生通過學習《〈吶喊〉自序》進一步走進魯訊，而對21世紀，“奮然而前行”。

板書設計：

（説明：學校要求附錄教案，因“學生提問，教師答疑”這種模式與傳統意義上的教案有所區別，學生課堂上所提出的問題有不可預測的特點，所以不能寫出完整教案。好在有錄像，將來可整理出“課堂實錄”以應之。）

二、 對課堂教學效果檢測及問卷調查的分析説明

（一） 對課堂教學效果檢測的分析説明

檢測題共有三道。第一道題檢查學生對詞語意義的理解；第二道題檢查學生對短語比

喻意義的理解；第三道題檢查學生對課文基本內容的理解。

據抽樣評分的結果來看，課堂教學效果良好。

（二） 對課堂教學效果問卷調查的分析説明

1． 學生對教師轉變教學觀念的評價：

任亞飛：這節課的目的是將素質教育貫穿於語文教學中，這一點馬老師做得很成功。馬老師並不是將他的體會強加於我們（這是以往語文教學的弊端），而是讓同學們自己

提問，再由同學和老師解答。

石峯：我們現在在學校裏學習由老師直接傳授給我們知識，但終有一天我們將結束求學之路，走向社會，走上工作崗位，到那時如何學習？自學，好像是葉聖陶先生説過：“若不能在該提出問題的地方提問問題，也是學習的一種失敗。”而現在您所嘗試的教學方法恰是培養我們的自學能力，是一種良好的嘗試，是我所理解的素質教育。

張純：我喜歡那堂公開課，因為我喜歡老師像尊重大人一樣尊重我們。

2． 學生對教師選用教學方法的評價：

趙焱：對於馬老師給我們上的《〈吶喊〉自序》公開課，我個人認為是很成功的。這堂

課的精彩之處是在“創新”二字。

以前的語文課，沿襲傳統的教學方法，總是以老師説為主，同學們充當“記錄員”，傳授知識的方式像“填鴨”，被動學習，枯燥無味，在一定程度上束縛了我們的思維，降低了學習的興趣，怪不得如今有些報刊上登出“古板的語文教學方式”這樣的文章，所以從內心講，我非常喜歡這種新的教學方法。

於寧昕：這節課改變了以往語文教學以老師講課為主的教學模式，把學習的主動權交給了學生。

田佳：則於我對魯訊文章的喜愛，所以對這堂課很感興趣，在預習過文章後也是一肚子問題，這要是在平時，肯定是欲問不能，只好嚥下這一大堆問題，學習的激情也煙消雲散了。

我希望多上這樣的課，它可以為學生“打開嘴巴”，老師“下來”，我們“上去”。

劉凱：我是極其推崇這種教學方法的。舊的教學模式是：老師把整篇文串進一遍，把要點、考點灌輸給學生，這種教學方法的弱點在於，學生只按老師教授的思路去理解文章，而不能有太多自己的見解，且不能發揮人們潛意識中的創造性思維--過於束縛學生。而此公開課的教學方法頗為新穎，不落窠臼，學生自學自問，使心中的疑難得以解決，便於更好地駕馭文章。

劉經緯：主動學習一門課程其效果要遠遠超出被動地接受一些知識。應該充分調動同學們的學習積極性，其中最關鍵的，就是要讓同學們多説，學生自己提出了問題，他一定會十分專注地聽老師給他講解，並且全留下十分深刻的印象。

許彤彤：這週二我們上了一節語文研究課，內容是讀《〈吶喊〉自序》，老師一改以往滿堂灌的教學方式，讓同學自己動腦去思考，提出問題，教師解答，互相討論，從而使學生更深地理解課文，在課堂上充分調動了學生的積極性，而且也使老師瞭解了學生的問題所在，解釋時更有針對性，這種教學方法的實踐使以往教師空議半天，學生只等死記硬背的情景改變了。如果各校都把改革作為已任，我想語文教學會有很大發展。

3． 學生對師生課堂表現的評價：

錢喆：也許是因為經過的鍛鍊多了，我們成熟了，在上公開課時同學們擺脱了以往的

緊張，積極配合老師的工作。一台攝像機與幾十教師圍在同學們周圍，同學們能視而不見，積極舉手回答問題配合老師，真是實屬不易，竟有二十多名同學在課上發言，比平常還要多，看來同學們都在培養自己多方面的能力。

於寧昕：開始的幾分鐘，面對三四十位聽課老師， 同學們有些拘謹。但在馬老師精彩

的引入和田佳同學第一個提問後，同學們逐漸進入了狀態，課堂氣氛開始活躍起來。同學們你一言，我一語，從各個方面對課文時行了較深入的思考，馬老師精闢的回答使每一位同學都十分滿意。

在不知不覺中，已經進入了公開課的尾聲，馬老師開始對整篇課文進行全面的總結和歸納。這可以稱作整節課最富感染力的高潮部分，只見馬老師情緒激昂，慷慨陳詞，對魯訊先生夢想與理想之間的關係做了説明，使我們感到魯訊先生偉大的人格力量和崇高的思想境界，使我們更加了解了魯訊。

耿彥婷：快下課時馬老師為了讓這節課有一個相對的完整性，又發表了一番慷慨激昂的總結。課堂氣氛隨之自然地發展到高潮，馬老師話音一落，大家不約而同地報以熱烈的掌聲。隨掌聲而來的就是下課鈴聲，時間剛剛好，一節課就這樣有條不紊地過去了。在外人看來是有條不紊，實際上這是馬老師隨機應變的功勞。

鄧曉嘉：給我留下更深刻印象的是馬老師。平時馬老師上課時總是一副極其沉穩的形象，語言幽默含蓄，像一位男低音；而在公開課上，則是充滿了激情而又恰到好處，無論是音調還是音量都是有所加強，儼然一副男高音的派頭，再加上一些形體動作，使得課上氣氛活而不亂，公開課十分圓滿地結束了。

4． 學生對課堂教學的意見和建議：

耿彥婷：唯一遺憾的是馬老師在下課前説錯了一句話。當時，同學中有人知道説錯了，

卻沒敢提出來。馬老師説提出來會更好，可我總覺得當時正要到達高潮，如果提出來會不會降温，使高潮推不上去，影響最後的課堂效果呢？倘若真會這樣倒不如不提出來。

錢鋮：此外美中不足的是，據語文老師課後説由於時間有限，有一些內容上課時沒有進行完。

劉凱：時間問題，一節課45分鐘，即使是全問問題，也不可能問得全面。一問一答的方式，有時侷限於老師與問問題同學之間的對話，其他同學有的明白，浪費時間；有的全然不知，一樣浪費時間。

徐浩：我想給馬老師提兩條小小的建議：一是如果課堂節奏再快一點，就會更加活躍；二是對提問的引導更多一些，提問的質量會更好，範圍會更集中，在保證學生思考的同時，會使這種思考更加切題，更有邏輯。

任亞飛：為您提點兒建議：每當要學習新課文時，如果作者是個很有名氣的，您可以讓我們回家自己先查閲資料，瞭解作者，第二天再在課上説出自己找到的信息，不會您再補上，這樣會使我們對作者記得更牢。

以上從四個方面摘錄了部分學生對課堂教學的評價意見，研究課《〈吶喊〉自序》的教學效果可以約略見之。倘對學生意見做進一步分析，可以得出如下結論：

甲、在“教學觀念”和“教學方法”上，學生更看重“教學方法”，或者説學生是從教師選用的教學方法上來觀照教師的教學觀念的。道理很簡單，“方法”無疑是“觀念”的表現形式。我想：學生肯定了《〈吶喊〉自序》的教學方法，即是在肯定“方法”的同時，亦肯定了教師的教學觀念。

乙、令人驚異的是，學生對傳統教學方法的弊端看得一清二楚。如於寧昕同學説：“這節課改變了以往語文教學以老師講課為主的教學模式，把學習的主動權交給了學生。”持論競然同我設計這節課的認識完全一致。這説明素質教育的觀念已開始深入人心，就是學習亦不例外。教師倘不轉變傳統的教學觀念，倘不從實施素質教育的觀念出發去改革自己的課堂教學，終有一天會被學生拋棄的。

丙、對於語文課堂教學學生一方的表現，同學們的意見是以學生“多説”為好，因為“想”是“説”的前提，學生“多説”意味着學生的思路打開了，思考問題深入了。語文課上學生“多説”同物理化學課上學生“動手”一樣重要，不知這種類比是否妥貼。雖然語文課堂仍然要有讀書的內容，要有教師講解的內容，但是一個學期下來，如果沒有學生“多説”的場面，那麼，這種教學局面至少是滯後的。

對於語文課堂教學教師一方的表現，同學們不約而同地一致認為教師需要有激情。教師如果沒有教學激情，是根本無法“激活”學生的，雖然“激活”學生在總體上是屬於教師長於研究學生學法的問題。從錄像上看，教師似乎從容不迫，但實際上我十分注意以自己的情緒感染學生，不僅精神高度集中，音量也比平時要大許多。雖然時值五月下旬，然而下課時發覺自己已經汗流浹背了。好的語文課堂教學，往往得用教師的汗水換取，信然。

丁、學生針對這堂課提出的意見十分中肯。最尖鋭的意見當屬劉凱了，他説：“一問一答的方式，有的侷限於老師與問問題同學之間的對話，其他同學有的明白，浪費時間；有的全然不知，一樣浪費時間。”他的話實質上涉及到班級授理形式的侷限性問題。僅從班級授課目前仍是我國普通中學所遵循的唯一方式這個現狀上看，劉凱的意見至少説明：採用學生提問，教師答穎的方法只不過是主體型課堂教學的一種模式而已。主體參與型的語文課堂教學應該有多種模式，若只選用一種模式進行課堂教學，從較長時間上看，是不能滿足學生的求知慾望的。

同學們提出的建議，也能切中肯綮。徐浩的關於提高提問質量和任亞飛的關於讓同學提前查閲資料等見解都印證了學生的高明，我從中又一次感受到“教學相長”的愉悦。適時地開展評教評學，不斷地聽取學生對教學的反饋意見，應當成為教師備課過程中不可或缺的內容。

三、 研究課的體會

1． 讓全體學生活動起來，是語文課實施素質教育之本

“把課堂提問的權利交給學生”，作為本節研究課的嘗試，從問卷調查上看，是成功的，

成功的標誌，是這個班的學生大體上都活動起來了。讓學生提問，教師答疑，用時25分鐘，可以説這堂課的主要時間交給學習的主體了。教師向學生提問，屬於導讀的性質，只要能激發學生閲讀興趣，讓學生動腦思維並有讀書收穫，就值得肯定。“導讀”是主體性語文課堂教學的常規模式，但這種模式亦有不足，就是不能很好地滿足學生在語文閲讀上的求知渴望。“把課堂提問的權利交給學生”，可以較大程度地滿足學生語文閲讀上的的求知渴望。一篇課文，尤其是一篇語體文，不是學生都不懂，不懂的地方只不過數得上來的若干處；一個班的學生，語文閲讀理解的能力本來是參差不齊的，也不是每位學生都一定存在相同的問題。“課堂提問的權利交給學生”對於“導讀”來説無疑是一種揚棄和補充。它的好處是允許學生提出有別於其他同學的問題或提出教師意想不到的問題，這就利於教師因材施教（《現代漢語詞典》註釋的“因材施教”為“針對學習的人的能力、性格、志趣等具體情況施行不同的教育”）。我體會孔子提出“有教無類”的主張，就是針對因材施教而言的。在《〈吶喊〉自序》這堂研究課上，共有十五名同學發言和發問，這説明至少這十五名同學解決了各自的讀書障礙或疑點。雖然有的學生的問題沒有得到滿意的解答，但課堂上存疑會引導學生課下的進一步研究，這亦當視為可貴的教學效果。

“把課堂提問的權利交給學生”實際上是允許學生課堂質疑的一種做法。十年前，我曾在一篇文章中有如下的體會：

在教學實踐中，我體會到培養學生語文閲讀自學能力的方法有多種，而培養學生“質疑”的能力乃是其中的一種極其重要的方法。明代學者陳獻章説過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”從舊中國走到新中國的葉聖陶老人對傳統教學法的實質看得十分透徹，他説：“課堂教學既然是一講一聽的關係，教師當然是主角了，學生只處在觀眾的地位，即使偶爾舉舉手答個問題，也不過是配角罷了。這在學生很輕鬆，聽不聽可以隨便。但是，想到那後果，可能是很不好的，學生會不會習慣了教師都給講，變得永遠離不開教師了呢？”從語文教學改革的角度看，在語文課堂設置“質疑”環節，是對傳統教學方法的衝擊和反叛。我認為在語文課上設置“質疑”環節可以從根本上改變師生“一講一聽”的關係。允許學生“質疑”，就使他們自配角變為主角，從而確立了他們在課堂上的主體地位。學生憑舊知學新知的積極性一經調動起來，他們的思維就處於活躍狀態，這時的語文課堂便進入到一種理想的.教學情境中。

十年後的今天，我嘗試將學生課堂質疑，教師答疑做為主體課的一種模式推出來，並且冠之以“把課堂提問的權利交給學生”的名目，無非是表示我將繼續研究構建素質教育的語文課堂教學的一種決心。

2． 欲想培養學生素質，須先提問教師自身素質

“素質”一詞，在《現代漢語詞典》上的解釋有三條：①指事物本來的性質。②素養。

③心理學上指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點。第三次全國教育工作會議上提出的“實施素質教育”，乃是指以提高人的“素質”為目的的教育。對學生和教師而言，“素質”實則是指“學養”，即“學問和修養”。

如果説課堂是實施素質教育的主渠道，那麼，培養學生素質是指在課堂上教師不僅要教授學生知識，而且要教會學生治學方法，成為“學養”。站高一點看，構建素質教育的語文課堂的關鍵，是靠有“學養”的教師培育有“學養”的學生。從課堂自身來説，學生是其主體，但從教學的角度上説，教師的“學養”是影響每一堂課質量的至關重要的因素。

僅從備課上説，嘗試“把課堂提問的權利交給學生”這種教學方式，就需要教師深研教材。因為你把提問的權利交給學生了，就意味着使課堂具有了不可預測的性質。倘若你對教材不熟悉，或備課上不夠深入細緻，就有可能被學生問倒。“把課堂提問的權利交給學生”，意味着教師要在備課環節上花費更大的氣力。以《〈吶喊〉自序》為例，我是以句子為單位進行備課的。不唯如此，我還一個一個地從課文中數出5個“夢”字和9處使用了“寂寞”一詞，並比較出它們意義上的異同。不唯如此，我還閲讀了大量的相關資料，以為教師答疑時的儲備。

教學相長，從課堂錄製的聲像磁帶上看，敢於讓學生向自己提問，既是教師充分備課的自信表現，也是向學生表明老師具有“把自己問倒”的心理準備，課堂上無論出現“釋疑”抑或“存疑”的效果，都是教師求真知的學養表現，都會對學生產生“如何治學”的影響。到了這一步，教師才能擺脱“匠氣”，才能敲開教學上“自由王國”的大門，這是我主動接受點名上研究課的挑戰並付出兩個月心血的所得。

3． 你尊重了學生，學生也就尊重了你

給我的研究課做出了最高評價的是張純同學，她説：“我喜歡那堂公開課，因為我喜歡

老師像尊重大人一樣尊重我們。”

什麼叫作以學生為主體？以學生為主體的最大特徵是什麼？我以為這兩個問題的答案是尊重學生。“一切教育行為的目標與最高追求，就是人格發展。”在《對構建素質教育的課堂教學體系的初步研究》一書中，“民主性特徵”被列為構建素質教育的課堂教學體系的六個特徵中的一個基本特徵。“民主性特徵”即是在課堂教學中教師充分尊重學生的特徵。該書説：“課堂教學的民主性不僅僅是指傳統認識上的教師熱愛學生、學生尊重教師、教學相長等觀念，還包括其他兩種含義：一是在課堂教學中教師與學生的人格地位是平等的，學生間的人格地位也是平等的，教師應充分尊重學生的人格，允許學生出現這樣或那樣的錯誤，允許學生對不同教學內容和不同學習方式有所偏愛，鼓勵學生在與教師和同學的平等交流中展現自己的潛能，給予每個學生同樣參與教學活動的機會，體現出學生在心理特徵、認知能力和社會化程度等方面的差異；二是要尊重情感、意志、動機、信念等人格因素的價值，建立師生之間和學生之間在教學活動中的和諧融洽關係，通過教師和每個學生的共同參與和積極合作，促進學生人格的健全發展。”我在研究課上，“把課堂提問的權利交給學生”，是充分體現了“民主性特徵”的，其實質是充分體現了對學生的尊重。這裏所説的尊重學生絕不是一次性的“偶一為之”，而是貫穿在教師與這個班集體構成教學關係的全過程之中。不然，你把提問的權利交給學生，學生為什麼非要提出問題不可？甚至在教師提問學生的情況下，他們也完全有保持緘默、不發一言的可能。這樣説來，《〈吶喊〉自序》一堂課上學生此起彼伏地頻頻向老師提出問題，乃是教師與學生長期互相尊重、默契配合的必然結果。

4． 語言課堂教學是一門遺憾的藝術

如果把語言課堂教學看成一門藝術的話，那麼，我從教30年的體會是，這是一門遺憾

的藝術。《〈吶喊〉自序》研究課又一次説明了這一點。

遺憾之一是我把覆蓋在魯訊棺木上寫有“民族魂”的白色旗子説成紅色旗子了。雖然在下一節課上我做了更正，但是在這一節課卻留下了遺憾。

更大的遺憾是上課不久劉經緯同學即提出《〈吶喊〉自序》的思路不夠清晰，當時我即意識到此時出現了課堂上可遇而不可求的教學情境，因為我備課的卡片中剛好摘抄有葉聖陶關於“文章有路”的卡片，我想下課前念葉老的話豈不是使課堂產生首尾呼應的佳境，然而到下課時，我偏把這一內容忘卻了。這真令我後悔不迭。

寫下這一條感慨，是説明藝無止境。在語文課堂教學的實踐中，努力減少課堂遺憾，這是我的追求。