對話碰撞交流(網友來稿)

十里荷花

閲讀，作為一種個體行為，其目的因人而異，為消磨時光、為消遣、為獲取知識......其方式和時間也不一而足，馬上、枕上、廁上、雪夜、春曉......但作為閲讀教學的閲讀則是一種社會化的行為，納入教學系統的閲讀活動便應該有一個統一的社會化的目的。課程標準指出：“閲讀是蒐集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”這便是統一的社會化的目的。同時課程標準進一步指出：“閲讀教學是學生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程。”課堂教學是語文教學的主陣地,也是體現和落實閲讀教學的主陣地。那麼在新課程標準下的語文課堂閲讀教學怎樣通過“對話”、“

碰撞”和“ 交流” 才能實現上述的統一的社會化目的呢?

回答這一問題，我們不妨首先考察一下時下的課堂閲讀教學情況。除了一些帶有各種功利目並經過包裝打造的“作秀課”外，絕大多數的課堂閲讀教學行為仍然受傳統教學模式理論的影響。該理論認為：知識是客觀的，學習就是接受、累積和還原知識，教學就是教師把知識直接傳授給學生的過程。與之對應的閲讀教學觀：學習就是被動而準確地恢復作者的原意的活動；閲讀技能可適用於任何文章；閲讀教學就是訓練學生一整套分順序分層級的閲讀技能的過程。因此，閲讀教學課實際就是閲讀訓練課，目的指向很明確--應對考試。在這種閲讀教學課堂上，學生始終處於消極被動狀態，並沒有實現真正的閲讀。其結果誘發和強化了學生兩種消極閲讀狀態：一方面，學生漸漸形成懶於思考的閲讀惰性，習慣地依賴教師對文本的分析和理解並毫無批判的全盤接受；另一方面，學生以旁觀者的姿態閲讀文本，其精神和個人情感遊離於文本之外，因而無法真正進入文本並與之對話，更談不上個性化閲讀。所以，我們應該構建新課程標準理念下的語文閲讀教學新課堂。

新課程標準理念引入了對話理論和建構主義。從課程標準的一些表述中，我們可以看得出清晰的建構主義印跡，如

“閲讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閲讀鑑賞過程中得以實現的”，“鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”同時，我們也可以窺見對話理論的影子，如“閲讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”因此，相應的閲讀教學理論也應該重新釐定。有學者便這樣表述：學習是在社會性的交往中主動建構文章意義的活動。閲讀技能只有在閲讀策略的靈魂調控下才能適用於不同的文章；閲讀教學就是建設對話型的課堂生活以幫助學生體驗和領悟如何用自己的經驗、策略去建構文章意義的過程。這種表述肯定不是盡善盡美，因為理論永遠在發展。但卻為我們思考如何構建新課程標準理念下的語文閲讀教學新課堂提供了新視角。基於以上認識，結合個人教學實踐，我認為應立足“對話”、“

碰撞”和“ 交流” 這三個關鍵詞構建新課程標準理念下的語文閲讀教學新課堂。

一、 對話

作為新課程標準理論源泉之一，對話理論及該理論指導下的對話教學，論者頗多，本文不想狗尾續貂，只就此方面談談真正實施對話教學必需解決的一個最基本的問題：轉變觀念，尊重學生主體地位，確立新型的師生觀。

新課程標準明確指出：學生是學習活動的主體、教師是學習活動的組織者和引導者、是與學生平等的對話者之一。這種新型的師生觀，在觀念上可以説所有的教師都不反對，但由於受傳統教學理念的浸染太久，我們不少教師總是以為只有教師才是中心,是權威

,是主體；學生只是旁襯,是容器,是客體；教師和學生不是平等的關係而是“主與奴”的關係,有嚴重的“尊卑”之別。受此師生觀的影響,課堂閲讀教學中，教師常常獨霸

“話語權”， 自覺或者不自覺地代替學生思維，閲讀教學就成了教師的“一言堂”，

即使偶爾開展的一些所謂的課堂問答（也算是對話吧）也只是一個噱頭。不僅如此,更有教師容不得學生的不同意見,容不得學生的質疑問難,

拒絕、排斥學生的個體解讀，甚至將學生有創造性的見解,也按照自己的要求“格式化”。此類做法不僅沒有尊重學生主體地位，對於學生閲讀能力的培養和發展也是有百害而無一益，。因此，新課程標準理念下，教師應該充分尊重學生的學習主體地位，努力成為學生的平等對話者，同時不要以為這是我們施捨給學生的平等，而應深刻認識到學生的這一平等權利其實是被我們殘酷的剝奪了很多年。因為在閲讀過程中，一方面面對同一文本時，人人平等，教師和學生都是平等的解讀者；另一方面，由於計算機的普及，學生可以利用網絡獲取甚至比教師更多的關於文本的解讀信息，一本教學參考書提供給教師的專有資料已無法遮擋學生求知的目光。洋思經驗中的“先學後教、當堂訓練”，突出的就是一個“學”字，把學習的主動權交給學生。學生掌握了學習的主動權，有了學習的自主性，才能激發其在閲讀過程中的學習的主動性、閲讀的積極性、思維的活躍性。

二、 碰撞

語文課堂閲讀教學面對的是各種文本，而文本尤其是文學作品的意義具有發展性、多義性，且“文本的意義不是來自作者對文本的創造，而是來自讀者對文本的的解釋”。不同的讀者（包括教師、學生）在對文本的解讀過程中，由於其生活經歷、情感體驗、知識儲備以及思維方式等差異而必然導致與其他人不同的個性化理解。例如讀《紅樓夢》，魯迅就曾説過：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈祕事……”。正因為此，新課標特別強調“教師要為學生的閲讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閲讀態度的主動性、閲讀需求的多樣性、閲讀心理的獨特性．尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。”如何在課堂閲讀教學過程中落實這一點，個人認為應該以學生的自我感悟為主，關注學生的個性閲讀，幫助他們學會多角度有創意地解讀文本，更重要的是促成學生個性化解讀結果之間的思想碰撞，最終實現俄國作家魯巴金所追求的“閲讀，就是在別人的思想上建立自己的思想”。

課堂教學中我們可能都探討過這樣一些問題：如何評價瑪蒂爾德？怎樣看待周樸園對魯恃萍的愛？街亭之失誰之過？、、、、、對於這些問題，學生見仁見智。不同的回答背後正體現了學生的思想境界、認識水平和情感強度的不同。如能夠引導他們積極開展思想的碰撞，設置諸如課堂辯論、法眼觀天下、人物點評、作品討論會等活動，讓學生在熱烈的討論、酣暢的講演、激情的點評中相互啟發、相互碰撞中不斷撞擊出思想的新火花，在思想的交鋒中砥礪智慧，這樣的課堂豈不充滿生命的張力！

三、 交流

新課標明確了“情感、態度和價值觀”為三維目標之一。語文閲讀教學在實現這一目標方面具有得天獨厚的優越條件。因為閲讀教學中的文本大都語言優美，內涵豐富、情感真切，並多和學生的生活世界，情感世界有共通之處，切合之點。教師如果善於鋪橋設路，引導學生融會自己的知識、情感、生活體驗，學生便可能與文本進行心靈的交流。

“書中有神韻，涵泳興味長”，首先教師要引領學生認真閲讀，將身心沉潛到書的意境中去。劉勰説：“夫綴文者，情動而辭發；觀文者，披文以入情。”讀書就是一個“披文以入情”的過程，要通過語言的橋樑，進入到作品的境界和作者的情感世界之中。

如閲讀杜甫的《登高》，當我們反覆閲讀並靜下心來細細品味，我們就會沉潛到作品的意境中去，似乎能夠穿越時空，感受到作者脈搏的跳動，感受到作者內心濃黑的悲涼、深沉的歎息。這裏，心靈是最重要的。無限豐富的心靈世界是作品的精神之源，心靈的世界中映現着時代的苦樂，鐫刻着人生的悲歡。生活豐富了心靈，心靈造就了作品。

其次，教師要善於引導學生感同身受，啟發學生以自己的情感、生活體驗觸摸作者的心靈，對作品心領神會，與作者心心相印。如閲讀史鐵生的《我與地壇》，許多人都不禁為作品裏面表現的母子深情而落淚。是的，母愛，是天地間至真至純至深至厚的感情。古今中外抒寫母愛、讚頌母愛的作家不勝枚舉，作品也層出不窮，但都很難有史鐵生對母愛的感受那麼深沉、獨特。“作者寫母親，用了冷處理的筆法，只是很平靜地敍述母親的艱難處境，對母親的心理活動做一些猜測，娓娓地述説母親找我的情景。平靜的敍述下面，母愛的博大深切慢慢地凸現出來。作者對母親的懷念是傷痛狂熱的，他偏偏用了剋制的筆調，敍寫了一次次緬懷母親的場景。沒有情感的撲面巨浪，這點點滴滴建立起來的情感的火山，雖不噴勃而出，也正在於它的內斂，才叫讀者經久不息地體驗着情感的波濤。”（見秦海英《感悟生命和愛》，《現代語文》2002年第1期。）教學中，我要求學生觀察自己的母親。並要求他們以自己的筆去記錄、塑造母親，學生對母愛有了更深的理解，對作品也有了更深刻的認識。

由此可見

語文閲讀教學中的心靈交流，能夠幫助學生克服個人生命的侷限，感受人生的博大，觸摸人世間的喜樂、悲傷與苦痛，從而使生命變得充實、開闊起來，由此領悟到人生的美好，形成良好的語言感悟、應用能力。