《月光啟蒙》教學反思

身為一名剛到崗的人民教師，我們要有一流的教學能力，通過教學反思可以快速積累我們的教學經驗，那麼什麼樣的教學反思才是好的呢？以下是小編為大家收集的《月光啟蒙》教學反思，僅供參考，大家一起來看看吧。

《月光啟蒙》教學反思1

《月光啟蒙》是根據我國著名“煤礦詩人”、民間文學家孫友田的《月光母親》改編的。課文回憶了自己童年時，在夏夜月光的伴隨下，母親唱民歌童謠和講神話故事的情景，表達了作者對母親啟蒙教育的感激、懷念之情。

在這一課的教學設計中，我打亂文本段落順序，抓住重點段落——文章的最後一小節讓學生有感情反覆朗讀、細細品味。為了加深印象，我以最後一個自然段為起點，以母親吟唱的兒歌童謠為主線，幫助學生從歌謠內容、從自身和作者的感受、從母親的情感等不同角度去領會母親的啟蒙。教學時層層深入，環環相扣，讓學生在快樂中作者對母親啟蒙教育的感激、懷念之情。首先，通過讓讓學生自由地用自己喜歡的方式去讀文中的五首歌謠，想畫面，感受畫面中景色之美，體會歌謠給我愛勞動，愛生活的啟蒙。學生讀得方式很多，用活潑的語氣讀，用舒緩的語氣讀，用拍手的方式讀等等。學生通過讀歌謠感受到童謠帶給自己的快樂，想到母親帶給作者的啟蒙，這既是對文本本身的遷移，又是對自己情感的遷移。其次，讓學生聽歌謠，感受母親唱歌時音韻之美，再從作者的感受出發，抓住“芳香”體會歌謠的音韻美，感受歌謠給予我們的啟蒙是熱愛民間藝術。第三，聯繫母親勞累了一天還不忘摟着我，給我唱歌謠，還唱得如此動聽，如此悦耳，來體會濃濃的母愛。 通過這一部分的教學，學生對“母親把對故鄉的愛伴着月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗”這句話的理解水到渠成。並且遵循了一般的閲讀規律，引導學生由此及彼、由表及裏地思考與認識，由易到難、由簡到繁、由具體到抽象地去認識與掌握，學生學得輕鬆、愉快。

在教學完課文後，我又出示了《月光啟蒙》的部分原文，並深情並茂地娓娓讀來。“……母親患了老年痴呆症，失去了記憶。我趕回老家去看她時，她安詳地坐在藤椅裏，依然那麼和藹、慈祥，但卻不知我從哪裏來，不知我來趕什麼，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對着我笑，笑得我淚流滿面。……”課文中慈愛聰穎的母親與此時痴呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差衝擊着學生的心靈，喚起了學生的生命激情和自由感受。不僅如此，我還找到了一首根據最後一小節課文改編的詩歌，這樣不僅讓課堂充滿活力，更延續着生命。

《月光啟蒙》第一課時教學心得

一遍遍淺吟低唱着這篇文質兼美的《月光啟蒙》，我深深地沉醉了，沉醉於那月色融融的美妙夏夜，沉醉於那血濃於水的母子親情。對照着感人至深的原文《月光母親》來細讀文本，本課的教學思路便逐漸清晰起來。3月23日上午，我在衞崗小學執教了第一課時，下面就談一談參加這次“課評”的教後心得。

一、深情導入，奠定基調。

在學生對所學課文完全未知的情況下，我希望我們滿懷深情的走入文本，就像一個在睡夢中已聞到花香的人睡眼惺忪地被牽入了玫瑰園，那樣自然，那樣不突兀。放棄了很多種導入方式後，一首曾經打動過我的《母親，我為你驕傲》讓我豁然開朗。這首歌旋律優美、深情、真摯，歌詞樸實而震撼人心，極富感染力。課前我沒有與學生交流，只是讓他們靜靜地聽這首歌，短短的幾分鐘，我能真切的感受到他們已被歌曲打動了。這是我預設的本課的感情基調，也是我所希望的學生與文本對話之前的狀態，不興奮、不冷漠、不疲倦、不焦躁，而是用一顆潮潤的、滿含期待的心等待着那個神祕對象的出場。

二、復活感性，理解課題。

對於課題《月光啟蒙》，月光一詞是不難理解的，而啟蒙一詞到底該如何理解呢?既然把《月光母親》改為《月光啟蒙》，那麼就更應該重點理解“啟蒙”了。面對語文教學中對詞語理解的過於理性的“不良”現象，我來了個感性的復活——讓他們從文中找出一段具體解釋了“月光啟蒙”的話。應該説，這個問題有一定難度卻又沒超出學生的能力水平，足以激發他們閲讀的興趣，面對這樣一個有些挑戰性的問題，他們不得不眼到、口到、心到。課文最後一段話已經在學生的腦海中形成了一幅幅温馨、動人的畫面，“月光啟蒙”就隱含在這字裏行間，跳躍於這月夜畫面。事實證明，這種復活感性的理解正是充滿着濃濃語文味的理解。

三、巧妙切入，無痕感知。

若想紮紮實實教語文，第一課時的教學除了要給學生充分閲讀時間外，還要讓他們從整體上把握課文內容，理清楚課文的脈絡，這是與文本深入對話的前提條件。然而，對課文內容的歸納、段與段之間的梳理與整合往往又是枯燥的。於是，就在學生為了理解課題而激情滿懷地齊讀着課文最後一段的當兒，我便巧妙地以此切入，提問：“母親不識字，卻是我的啟蒙老師，這真是不可思議，那麼母親都用了哪些方式對我進行啟蒙教育的呢？”學生很快便準確地找到了答案，既整體感知了課文內容，又理清了課文的脈絡。我又緊接着追問：“作者重點回憶了什麼內容呢？”一切都是悄然無痕的。

四、打破格局，巧設版塊。

課文雖然很長，但讀通讀透之後，就會發現兩個交錯的版塊是很清晰地，一個是啟蒙意境——夏夜月光之美，母親之美，歌聲之美;一個是啟蒙事件——童謠、民謠之美。前者又是感悟後者的前提。所以在第一課時，我重點帶領學生深入品讀啟蒙意境之美。在尊重學生對文本獨特的、個性化的理解的同時，我也重視教學中情境的創設，對文本一幕幕的不斷“還原”，對學生進行薰陶感染，從而指導學生對重點語段作多元的解讀。

回顧這些成功之處的同時，對於本堂課的教學我也有着深深的遺憾。由於需嚴格的遵守“課評”的規定，課前不能讓學生預習，所以課堂上就要花大量的時間讓學生去讀這樣一篇篇幅較長的課文，這就導致了後面引導學生品讀啟蒙意境之美的時間也相對緊張。如果時間允許，學生或許會讀得更充分，更有味道。當然，我也在思考更加可行的辦法，更加有效地設計。最後在安排學生配樂讀文時，由於配樂音量過大，對讀書效果也有一定的影響。

對於我來説，這次青年教師“課評”是我漫長的教學生涯中的一次歷練，她不僅讓我看到了自己的進步，更讓我認識到了自己的不足。在深深遺憾的同時，我也相信，她也將是我繼續努力，更加深入鑽研小學語文教學的動力。不管前方的路是平坦還是坎坷，我都不會退縮。

《月光啟蒙》教學反思2

《月光啟蒙》是一篇藴涵豐富的散文，節選自孫友田的《月光母親》。文章講述的是詩人孫友田回憶自己童年時，在詩意的月光下，母親摟着他，唱起動聽的歌謠、童謠，講故事、猜謎語，在他幼小的心靈裏，種下了文學的種子，點亮了心燈，一顆混沌的童心變得豁然開朗，得到了有益的啟蒙。課文以“歌謠、故事、謎語”的形式，充分展露母親對我的啟蒙和我對母親的感激之情。

在第二課時，我緊扣課題“啟蒙”兩字，讓學生了解了“母親不識字，卻是我的啟蒙老師”，母親對我的教育使得“我”成為詩人、作家，讓學生體會此刻作者對母親的感激之情，帶着這種感激之情反覆誦讀文章最後一個自然段。

然後按照作者的回憶的思路，以母親的啟蒙為主線，幫助學生從歌謠內容、從自身和作者的感受、從母親的情感等不同角度去領會母親的啟蒙。教學時緊扣“歌謠、故事、謎語”幫助學生學習。

（一）讀歌謠，感受歌謠美

學生把收集的海門歌謠，用自己喜歡的方式説，唱歌謠，並説説喜歡的原因。學生非常感興趣，有的和同桌拍手合作説，還有的用歌曲調哼起了歌謠，大家在玩歌謠的氣氛中體會到了歌謠賦予大家的樂趣。

（二） 悟情感，體會母愛美

聯繫母親勞累了一天還不忘在月光下摟着我，給我唱歌謠，還唱得如此動聽，如此悦耳，體會濃濃的母愛。

通過這兩個層次的教學，學生對“母親把對故鄉的愛伴着月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗”這句話的理解水到渠成。

（三）拓展文本，昇華主題。

我補充一首孫友田在《黑土地》中的一段詩，讓學生體會和母親教的歌謠的相似之處，以感悟母親對我的啟蒙和影響。

其次，《月光啟蒙》的原文中是這樣的：“……母親患了老年痴呆症，失去了記憶。我趕回老家去看她時，她安詳地坐在藤椅裏，依然那麼和藹、慈祥，但卻不知我從哪裏來，不知我來趕什麼，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對着我笑，笑得我淚流滿面。……”課文中慈愛聰穎的母親與此時痴呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差衝擊着學生的心靈，喚起了學生的生命激情和自由感受。我將原文出示，配樂示範朗讀，充分調動孩子的情緒，在情感積蓄到一定程度時，出示一段話的填空：看到這一輪明月，我彷彿看到了__________________________。讓學生練説，進一步體會對母親的感激與懷念。當然如果課上能前後緊湊一些，再加上這一片斷的練寫，效果會更好，學生對這種情感的體悟會更深刻，而且學生也是在一定的情感積累後，應該説寫出來也是水到渠成。

《月光啟蒙》教學反思3

《月光啟蒙》是一篇淳樸優美、感情真摯的散文。作者孫友田回憶了自己童年時，在夏夜月光的沐浴下，母親為自己唱民謠、童謠和講神話故事的情景，表達了作者對母親啟蒙教育的感激、懷念之情。課文的字裏行間洋溢着濃郁的親情，是一篇激發學生學會感恩的好文章。

課伊始，我依然從課題入手，引導學生設問：如何來理解“月光啟蒙”？在作者心裏，誰是他的啟蒙老師？在學生簡單交流後，我們一齊讀文章的最後一節，説説：為什麼説母親是作者的啟蒙老師？為何題為《月光啟蒙》？作者的原題為：《月光母親》，而進入教材後題目改為《月光啟蒙》，説明編者對“啟蒙”二字看得相當的重。因此在教學活動中我以母親對作者的啟蒙為主線:一讀月色，二讀母愛親情，三讀懷念感恩，在讀的指導中進行語言文字訓練。讓學生明白：初看，母親是通過為“我” 唱歌謠童謠、講故事、説謎語，給“我”以啟蒙；但更深層次的，可理解為母親用她甜甜的嗓音唱着那明快、流暢、含蓄、風趣的民歌民謠，啟發了“我”的想象，讓“我”對民間文學產生了濃厚的興趣。在媽媽的歌謠聲中，我們享受着月夜的寧靜與清幽，感受着母親的聖潔與美麗。母親通過歌謠不僅傳遞了她對“我”的愛，同時也把她對故鄉的愛，對生活的愛傳遞給了“我”。這就是愛的啟蒙——愛故鄉、愛親人、愛生活、愛大自然、愛一切美好的事物。通過讀，除了文中第十四自然段提到的種種啟蒙外，我想這裏還有一種更重要的“啟蒙”，那就是“愛的啟蒙”，從這些歌謠中母親讓作者朦朧中懂得了一種愛——一種對生活的愛、一種對親人的愛、一種對自然萬物的博大的愛……

《月光啟蒙》教學反思4

《月光啟蒙》是蘇教版小學語文第十冊中的一篇重要的講讀課文，作者是著名的詩人孫友田。文章用細膩的筆觸回憶了自己的母親及為好的童年生活。母親不識字，卻是“我”的啟蒙老師，用民間文學給我啟蒙，引領“我”走進了詩歌的王國。

在教學這一片段時，出乎我的意料，學生的表現令我驚訝，他們對民歌民謠根本就不感興趣，在自瀆時，發現有些同學在暗自發笑，我想，這也許是因為這些歌謠、民謠是上個世紀的七八十年代甚至更早的作品的緣故，早就落伍啦！現在的學生更喜歡的是卡通人物吧。

在聽母親吟唱的錄音，同時要求想象自己同樣也在媽媽的懷抱裏時，有些學生顯得有些不耐煩，更加不會感興趣，更出乎我的意料。但是我進而一想，恍然大悟：現在的學生鍾情於電腦和電視，家中也沒有露天的陽台，父母也沒有心思給孩子講那些老掉牙的民俗歌謠，難怪毫無興趣。更何況，現在的學生對於自然科學知識瞭解不少，對於那漆黑的夜空早已經沒有了聯想和憧憬……

在這些歌謠中體會到了什麼？學生自發的進行四人小組合作的方式，小組之間進行了討論，自己進行探究，一部分本來沒有學習自主性的同學在另一部分同學的帶領下體現出了自己學習的個性，他們也能積極思考，體會到了母親的勤勞，辛苦，對未來生活的美好向往，這些都是同學自學體感受的，體現出來的。

在學習到最後時，我適合進行拓展，通過課外資料及學生的資料來理解文章的人物形象，學生對文章的理解，人物的分析、感悟更深了，我又及時拓展母親年老後的形象“母親老了，甚至失去了記憶，她安詳地坐在藤椅裏，依然那麼和藹、慈祥，但卻不知我從哪裏來，不知我來幹什麼，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對着我笑……”通過拓展母親老年的形象，又適時回到課文，把作者記憶中的母親與年老後看到的母親進行強烈的對比。使學生更能感受到母愛的偉大，更能體會母親不識字卻是“我”的啟蒙老師

人間處處有生活，生活處處有語文。閲讀是感悟、積累是過程、探索是發現，教會學生留心觀察身邊的事物，多看、多聽、多想，從身邊的事物中獲取學習語文的信息。

《月光啟蒙》教學反思5

一、個性化閲讀，讓課堂綻放活力

新課標明確指出：“閲讀是學生的個性行為，不應以教師的分析代替學生的閲讀實踐。” 個性化閲讀教學就是指在閲讀教學過程中尊重學生個性的教學。個性化閲讀要求教師重視、珍視閲讀主體（學生）對客體（文本）的不同的認識和感受，並營造與之相適應的教學環境，即條件、氛圍，讓閲讀成為個性釋放的過程，讓閲讀成為張揚個性的舞台，以提高閲讀的質量。在教學童謠這一部分時，讓學生自由去讀文中的三首童謠，想想你覺得可以用怎樣的方式去讀？學生讀得方式很多，用活潑的語氣讀，用舒緩的語氣讀，用拍手的方式讀等等再由此想到小時熟悉的童謠。由熟悉的童謠感受到童謠帶給自己的快樂，想到母親帶給作者的啟蒙，這既是對文本本身的遷移，又是對自己情感的遷移。誦讀童謠洞開學生的心門，引領學生到達了情感彼岸，教學點化和潤澤了學生的情感,使得課堂綻放出朝氣蓬勃的活力。

二、有效的課外補充，讓課堂延續生命。

語文教學具有巨大的彈性，諸如時代背景的簡介、知識的補充、信息量的拓展，這就要教師充分利用教材本身提供的可實施德育滲透的廣闊空間，把握時機，精心設計，圓滿完成預期的目標。在教學完課文後，我又出示了《月光啟蒙》的部分原文，並深情並茂地娓娓讀來。“……母親患了老年痴呆症，失去了記憶。我趕回老家去看她時，她安詳地坐在藤椅裏，依然那麼和藹、慈祥，但卻不知我從哪裏來，不知我來趕什麼，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對着我笑，笑得我淚流滿面。……”課文中慈愛聰穎的母親與此時痴呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差衝擊着學生的心靈，喚起了學生的生命激情和自由感受。這樣不僅讓課堂充滿活力，更延續着生命。

《月光啟蒙》教學反思6

此次參加包河區青年教師語文課堂教學評比，我執教的課題是五下的《月光啟蒙》。這是一篇淳樸優美而又意藴豐富的散文，作者回憶了自己童年時，在夏夜月光的沐浴下，母親唱民謠、童謠和講故事、猜謎語的情景，表達了作者對母親啟蒙教育的感激和懷念之情。讀過本課的人都會有這樣的一種感受：字裏行間無不流露濃郁的詩情美，流淌着的親情美，藴涵着的意境美。不過，就第一課時而言，就學生初次接觸文本而言，要內化這些感受，是頗有難度也是極富挑戰性的。因此，從美入手，以讀解文，以情促讀，藉助精美感人的多媒體課件的演示，憑藉教師詩化般的語言，把學生帶入課文所描述的優美意境，架起學生、文本、教師三者之間溝通的.橋樑，獲得個人獨特的體驗和感受，把語文學習化為充滿詩意的情感之旅，是我本課的設計理念。

“題目就是文章的眼睛”，由題入手，是我備課的首要環節。分析題目，“月光”“啟蒙”“母親”三者缺一不可；細讀文本，不難發現， “啟蒙”是教學的重中之重，“月光”是教學的邏輯起點：“我”的童年是明月星光陪伴着“我”，“我”的母親是在月光下——這一特定環境中給予“我”最初的啟蒙，給“我”美好的陶醉，無窮的幻想，引領我走上詩歌之路。作者的成就顯然與兒時母親月光下的潛移默化的影響是分不開的。“母親”則是教學的中心，正是母親把她對孩子的愛通過歌謠、故事、童謠、謎語全部給了“我”，讓“我”受到最初的啟蒙，感受到月夜的寧靜與美妙，感受到母親的聖潔與美麗，感受到母親給予“我”的樸素、純潔的愛。鑑於此，考慮到課堂容量的有限，教學中我將引導學生感受歌謠的深遠意境，體會母親用歌謠的形式激發“我”對故鄉的愛，對民間藝術的愛作為教學重難點。整個教學設計圍繞“一條主線，三種體驗”展開，即：以母親對作者的啟蒙為主線，一讀感悟月夜之美，二讀感悟歌謠之美，三讀感悟情感之美。

我注意到，課文插圖也很精美，可謂與課文內容相得益彰。在教學伊始，我便直接呈現插圖，配以輕柔的《月光曲》，飽含深情地描繪這幅月夜美景圖，藉以喚醒學生的情感體驗，奠定情感基調。初讀課文後，為了讓學生感悟月夜之美，我依然從插圖入手，先引導學生説出夏夜月光下小院的美妙，再走進文本，抓住重點詞句感受月光下的恬靜和安詳，再次體會夏夜的美妙。教學歌謠時，考慮到內容淺顯易懂，我充分發揮學生的自主學習意識，讓學生自讀自悟，在讀中感受到母親的勤勞，體會到母親對生活的熱情和對美好生活的嚮往。在學生建立了初步的情感體驗之後，我利用多媒體課件，營造月下啟蒙的情境，直觀展示母親動聽的歌聲，以充分調動學生多種感官參與學習，做到視聽結合，動靜結合，進一步調動了學生的學習興趣和參與意識。在音樂的渲染下，教師動情的引讀、學生情不自禁的接讀將課堂推入高潮，當母親那“芳香的音韻”像三月的和風，像小溪的流水飄滿整個小院，飄滿整間教室時，我們的心也醉了……此時無聲勝有聲，對於課文開頭所説“童年的夏夜永遠是美妙的”學生已經心領神會：童年的夏夜，有母親的歌聲相伴，有着芳香的音韻相伴，怎能不美妙呢？當再讀這一部分內容時，我分明能感受到他們的投入，聽出來他們已讀出了語言文字背後所藴涵着的“情”。通過這三個層次的體驗，學生對“母親把對故鄉的愛伴着月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗”這句話的理解水到渠成，重難點不攻自破。

《月光啟蒙》的教學結束了，但回想教學設計、教學實施的一系列過程，又是那麼得誠惶誠恐，感覺依然不夠完美，我進行了如下思考：

一、 公開課也好，常規課也罷，更多的還是應該將學生擺在教學的首要位置，一切教學活動的展開都要立足於學生的可接受能力，“以生為本”，我們所要關注的不僅是學生個體，更是學生全體；不僅是優等生，更是學困生。本次上課，我在與學生的互動方面明顯做得不夠。

二、 教學預設應該圍繞着課堂上的生成作出及時、靈活、有效的調整，不能為了一味“維護”自己的教學思路，而“不依不饒，生磨硬套”；陷入自己設計的“陷阱”，而“難以自拔”，使時間無謂地流失。本次上課，在學生初讀課文，引導質疑這個環節中，雖然沒有學生響應，但為了維持我的教學思路，我依然“固執”把學生往我預設的問題上靠，浪費了不少時間。

三、 在課堂上適時的評價是推動教學、促進學習的一種有效的方法。不僅僅用一長串的不同的話語去評價是一種藝術性的評價，有時一個手勢、一個微笑、一個示範都是評價。

有思才有所得，發現不足才能進步。在今後的教學中，我將認真面對這些不足，努力改善之，竭力超越之，爭取有所突破。

《月光啟蒙》教學反思7

《月光啟蒙》是一篇藴涵豐富的散文，講述的則是詩人孫友田回憶自己童年時，在詩意的月光下，母親摟着他，唱起動聽的歌謠、童謠，講故事、猜謎語，在他幼小的心靈裏，種下了文學的種子，點亮了心燈，一顆混沌的童心變得豁然開朗，得到了有益的啟蒙。課文以“民謠、童謠、故事、謎語”的形式，充分展露“母愛、童心、智慧”這一主題。讀過本課的人都會有這樣一種感受：濃郁的詩情美，流淌着的親情美，藴涵着的意境美，在字裏行間無不流露。

在教學時，我注意了以下幾個方面：

一、個性化閲讀，讓課堂綻放活力。

《課標》指出：“閲讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閲讀實踐。”課堂教學中努力使學生馳騁思維，放飛思想，張揚個性，提供了廣闊的時空，也讓學生充分接觸到了文本。在教學童謠這一部分時，讓學生自由去讀文中的三首童謠，想想你覺得可以用怎樣的方式去讀？學生讀得方式很多，用活潑的語氣讀，用舒緩的語氣讀，用拍手的方式讀等等再由此想到小時熟悉的童謠。從而感受到童謠帶給自己的快樂，想到母親帶給作者的啟蒙，這既是對文本本身的遷移，又是對自己情感的遷移。誦讀童謠洞開學生的心門，引領學生到達了情感彼岸，教學點化和潤澤了學生的情感,使得課堂綻放出朝氣蓬勃的活力。

二、有效的課外補充，讓課堂延續生命。

語文教學具有巨大的彈性，諸如時代背景的簡介、知識的補充、信息量的拓展，這就要教師充分利用教材本身提供的可實施德育滲透的廣闊空間，把握時機，精心設計，圓滿完成預期的目標。在教學完課文後，我又出示了《月光啟蒙》的部分原文，並深情並茂地娓娓讀來。“……母親患了老年痴呆症，失去了記憶。我趕回老家去看她時，她安詳地坐在藤椅裏，依然那麼和藹、慈祥，但卻不知我從哪裏來，不知我來趕什麼，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對着我笑，笑得我淚流滿面。”課文中慈愛聰穎的母親與此時痴呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差衝擊着學生的心靈，喚起了學生的生命激情和自由感受。這樣不僅讓課堂充滿活力，更延續着生命。

通過這一課的教學，我想：學生要參與討論，參與探究，必須要有自己的見解和前認知能力作為基礎，而個體的獨立思考是無法由別人或小組來替代的。只有在學生思考到達一定的程度展開討論，才有可能出現一點即通、恍然大悟的效果；也只有在此時展開討論，才有可能出現觀點的針鋒相對和正面交鋒，因此教師在組織學生參與討論或探索之前，一定要留給學生一定的獨立學習思考的時間。

《月光啟蒙》教學反思8

昨天做了學校公開課，我選擇了《月光啟蒙》。這是著名作家、詩人孫友田寫的一篇敍事散文。文章回憶了母親在美麗寧靜的夏夜，伴着明月星光，為兒時的“我”唱歌謠、童謠，講神話故事、説謎語的動人情景。“言美情濃”、飽含“詩情、詩意”是本文最大的特點。教學中，我充分利用了多媒體教學手段，從美入手，以讀解文，以情促讀，通過開放的教學設計，詩化的教學語言，自主的閲讀實踐活動，把學生帶入優美的意境，起到了較好的教學效果。

第一、整個教學設計由質疑到解疑。先由課文第一句話“童年的夏夜是最美妙的。”入手，提出問題“夏夜的美妙體現在哪些方面？”引導學生從“月夜的美，母親形象的美，還有母親的聲音美”三個方面着手走近文本。再緊緊圍繞文章的中心“為什麼説母親不識字，卻是我的啟蒙老師？”生髮開來，理解母親的偉大。在文本的處理解讀方面我着重圍繞歌謠、童謠展開教學，創設情景，深入淺出地引導學生感悟，以學生為主體，充分體現新課改理念。

第二、理解“芳香的音韻”，我是這樣處理的：理解歌謠的內容後，這麼有詩情畫意的歌謠，你們想不想聽一聽母親那深情的吟唱，（聽音樂），再讓學生想象，如果你就是那個被媽媽摟在懷裏的孩子，在這美麗的月光下，聽着母親用甜甜的嗓音深情吟唱的歌謠，你有什麼感覺？讓學生跟着母親來唱一唱，幸福、停留在這一刻、深深地陶醉了，感覺很美妙、聽着母親的吟唱就像聞到花兒的芳香，就像聽到美妙的音韻，是一種全身心的享受。這就是“芳香的音韻”理解水道渠成，很自然。

第三、文章最後一段再次理解後，我用引讀，讓學生體會其中作者説這段話時的感情（感激、懷念、敬愛、令人驕傲、自豪）然後再引導學生體會還有深深地懷念之情。為此我設計的練習是把最後一段改成詩歌的形式：感謝您，母親！________，_________，__________。通過圖片，音樂的渲染，加上深情並茂的解説，讓學生感受到了作者的內心（悲傷、難過、沉重、懷念）。讓學生感受到母愛的深沉。

但自我感覺也有許多遺憾不足之處：

指導朗讀“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風，像小溪的流水。小院立即飄滿了她那芳香的音韻。抓住了重點詞語“輕輕地”“甜甜的”“深情地”體會感悟，但感覺還讀得不夠到位，如：有的讀時突出了“輕輕地”我聽出來了，母親是輕輕地吟唱歌謠的，能不能讀的再“輕”一點，讓學生再讀就更好了。還有就是準備好的音樂沒有播放出來，減弱了情景感染力，這也是事先準備不夠充分造成的，在今後的教學中絕對不能再犯。

《月光啟蒙》教學反思9

感性語文着重的是培養學生的人文素養，需要學生去體驗、感悟、吟詠、意會、遐思、神往、個性解讀、多元理解??語文課堂需要生命力，語文課呼喚感性。筆者 結合《月光啟蒙》的教學來談談關於感性語文的思考。一、感性在情境創設中開花蘇霍姆林斯基説：“我一千次的確信，沒有一條富有詩意的情感和美的清泉，就不 能有學生的全面智力的發展。”我們要使學生在激盪的情感中，受到感染、薰陶和激勵，產生想象和頓悟，從而產生和諧共振的“增力效應”，取得最佳的教學效果。

“題目就是文章的眼睛”，由題入手，是我備課的首要環節。分析題目，“月光”“啟蒙”“母親”三者缺一不可；細讀文本，不難發現， “啟蒙”是教學的重中之重，“月光”是教學的邏輯起點：“我”的童年是明月星光陪伴着“我”，“我”的母親是在月光下——這一特定環境中給予“我”最初的 啟蒙，給“我”美好的陶醉，無窮的幻想，引領我走上詩歌之路。作者的成就顯然與兒時母親月光下的潛移默化的影響是分不開的。“母親”則是教學的中心，正是 母親把她對孩子的愛通過歌謠、故事、童謠、謎語全部給了“我”，讓“我”受到最初的啟蒙，感受到月夜的寧靜與美妙，感受到母親的聖潔與美麗，感受到母親給 予“我”的樸素、純潔的愛。鑑於此，考慮到課堂容量的有限，教學中我將引導學生感受歌謠的深遠意境，體會母親用歌謠的形式激發“我”對故鄉的愛，對民間藝 術的愛作為教學重難點。整個教學設計圍繞“一條主線，三種體驗”展開，即：以母親對作者的啟蒙為主線，一讀感悟月夜之美，二讀感悟歌謠之美，三讀感悟情感 之美。

我注意到，課文插圖也很精美，可謂與課文內容相得益彰。在教學伊始，我便直接呈現插圖，配以輕柔的《月光曲》，飽含深情地描繪這幅月 夜美景圖，藉以喚醒學生的情感體驗，奠定情感基調。初讀課文後，為了讓學生感悟月夜之美，我依然從插圖入手，先引導學生説出夏夜月光下小院的美妙，再走進 文本，抓住重點詞句感受月光下的恬靜和安詳，再次體會夏夜的美妙。教學歌謠時，考慮到內容淺顯易懂，我充分發揮學生的自主學習意識，讓學生自讀自悟，在讀 中感受到母親的勤勞，體會到母親對生活的熱情和對美好生活的嚮往。在學生建立了初步的情感體驗之後，我利用多媒體課件，營造月下啟蒙的情境，直觀展示母親 動聽的歌聲，以充分調動學生多種感官參與學習，做到視聽結合，動靜結合，進一步調動了學生的學習興趣和參與意識。在音樂的渲染下，教師動情的引讀、學生情 不自禁的接讀將課堂推入高潮，當母親那“芳香的音韻”像三月的和風，像小溪的流水飄滿整個小院，飄滿整間教室時，我們的心也醉了??此時無聲勝有聲，對於 課文開頭所説“童年的夏夜永遠是美妙的”學生已經心領神會：童年的夏夜，有母親的歌聲相伴，有着芳香的音韻相伴，怎能不美妙呢？當再

讀這一部分內容時，我 分明能感受到他們的投入，聽出來他們已讀出了語言文字背後所藴涵着的“情”。通過這三個層次的體驗，學生對“母親把對故鄉的愛伴着月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗”這句話的理解水到渠成，重難點不攻自破。

《月光啟蒙》教學反思10

《月光啟蒙》是一篇藴涵豐富的散文，節選自孫友田的《月光母親》。文章講述的是詩人孫友田回憶自己童年時，在詩意的月光下，母親摟着他，唱起動聽的歌謠、童謠，講故事、猜謎語，在他幼小的心靈裏，種下了文學的種子，點亮了心燈，一顆混沌的童心變得豁然開朗，得到了有益的啟蒙。課文以“民謠、童謠、故事、謎語”的形式，充分展露“母愛、童心、智慧”這一主題。

教學本文時，我緊扣課題“啟蒙”兩字，讓學生了解了“母親不識字，卻是我的啟蒙老師”，母親對我的教育使得“我”成為詩人、作家，讓學生體會此刻作者對母親的感激之情，帶着這種感激之情讀文章最後一個自然段。

同時，結合學生的質疑“母親為什麼在月下對我進行啟蒙，她為什麼不白天教我呢？”體會母親的勤勞和月光下啟蒙之美。

接着，我們按照作者的回憶的思路，以母親的啟蒙為主線，幫助學生從歌謠內容、從自身和作者的感受、從母親的情感等不同角度去領會母親的啟蒙。教學時緊扣“民謠、童謠、故事、謎語”幫助學生學習。

（一）讀歌謠，感受歌謠美；讀第一首歌謠，想畫面，感受畫面之美，讀第二首歌謠，醖釀情感，體會歌謠給予我的啟蒙是愛勞動，愛生活。

（二） 聽歌謠，體會音韻美；聽歌謠，感受母親歌唱“如三月的春風，像小溪的流水”，再從作者的感受出發，抓住“芳香”體會歌謠的音韻美，感受歌謠給予我們的啟蒙是愛民間藝術。

（三）悟情感，體會母愛美；聯繫母親勞累了一天還不忘在月光下摟着我，給我唱歌謠，還唱得如此動聽，如此悦耳，體會濃濃的母愛。

通過這三個層次的教學，學生對“母親把對故鄉的愛伴着月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗”這句話的理解水到渠成。

反思這節課，覺得拓展不夠。語文教學具有巨大的彈性，諸如時代背景的簡介、知識的補充、信息量的拓展，這就要教師充分利用教材本身提供的可實施德育滲透的廣闊空間，把握時機，精心設計，圓滿完成預期的目標。

《月光啟蒙》的原文中是這樣的：“……母親患了老年痴呆症，失去了記憶。我趕回老家去看她時，她安詳地坐在藤椅裏，依然那麼和藹、慈祥，但卻不知我從哪裏來，不知我來趕什麼，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對着我笑，笑得我淚流滿面。……”課文中慈愛聰穎的母親與此時痴呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差衝擊着學生的心靈，喚起了學生的生命激情和自由感受。這樣不僅讓課堂充滿活力，更延續着生命。可惜我在拓展中並沒有抓住這一點。今後講努力改善。

《月光啟蒙》教學反思11

《月光啟蒙》是五年級第十冊中的一篇重要的講讀課文，作者是著名的詩人孫友田。文章用細膩的筆觸回憶了自己的母親及為好的童年生活。母親不識字，卻是“我”的啟蒙老師，用民間文學給我啟蒙，引領“我”走進了詩歌的王國。

我抓住啟蒙展開教學，當讓孩子們談到母親是怎樣給作者啟蒙的時候，幾個孩子説到母親説神話故事這個片段，説得真棒啊！

一位孩子説道：“原來，估計作者和我們大家一樣，到了晚上，仰望天空的時候，只是看見星星和月亮，但是在受過母親啟蒙後，在作者的眼中，天空已變成了高深莫測的世界，滿是神話故事，天空變得神奇起來。”

另一位孩子説道：“作者在這裏把母親比作一尊玉石雕像，我認為是非常合適的。那時，月光灑滿了小院，也灑在了母親的身上，作者被母親摟着，抬頭看母親的時候，已被那些神話故事所深深陶醉，母親，彷彿就變成了知識的使者，帶着作者飛向詩歌的王國。”

最後我注意拓展情感，當孩子本以為課文已經結束了的時候，我告訴他們，其實，文章還有段結尾呢，多年後，作者回到了離別已久的故鄉，再一次看到了母親……配上音樂，我出示了下面一段文字：

母親患了老年痴呆症，失去了記憶。我趕回老家去看她時，她安詳地坐在藤椅裏，依然那麼和藹、慈祥，但卻不知我從哪裏來，不知我來幹什麼，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對着我笑，笑得我淚流滿面。

在我範讀的時候，我注意到孩子們都目不轉睛地盯着大屏幕，他們也在感受着啊，當我讓他們來齊讀這篇文章的時候，我分明見到他們眼中的淚花！

我接着又説道，雖然母親現在什麼都不知道了，不知道眼前站的是誰，不知道他來幹什麼，更不知道那些好聽的民謠了，但是那些民謠卻深深地，刻在了作者的心裏……説完便出示課文中所有的民謠，我指名讓孩子去讀他們認為最能打動他們的民謠，於是一個孩子站起來，用低沉的聲音，緩緩地，讀起了本應該輕快活潑的民謠。一個接一個，孩子們體會着每一個民謠，他們説：如果我是作者，那麼回憶這些民謠，念一念這些民謠，將是對母親最好的懷念。

趁感情還在激盪，我又出示了文章的最後一段，我範讀着，孩子很快也加入了我的隊伍，和我一起讀起來：

母親不識字，卻是我的啟蒙老師。是母親用那一雙勤勞的手為我打開了民間文學的寶庫，給我送來月夜濃郁的詩情。她讓明月星光陪伴我的童年，用智慧才華啟迪我的想象。她在月光下唱的那些明快、流暢、含蓄、風趣的民歌民謠，使我展開了想象的翅膀，飛向詩歌的王國。

最後，快結束課文了，我讓孩子們談談對這篇文章有着什麼樣的感受時，孩子感受到了母愛。

另外《月光啟蒙》也讓我進一步反思自己教學中的不足。

1．“對話”問題。語文的課堂教學是一個師生平等對話的過程。在這個過程中，師生彼此分享對文章的理解，探討重點問題。作為教師，比孩子早一步解讀教材，其實在整個“對話”過程中更應該是充當“引路人”和“排雷兵”的角色。也就是説教師對“對話”在備課中是早有預設的。對於預設，在備課中我是相當細緻的，從學生角度出發，設想了許多情境，同時也設計了必要的引學過程。但課堂又是一個動態生成的過程，在課堂上，我總是“情不自禁”地陷入自己的預設，特別是當學生的理解深度與預設有差距時，往往是“不依不饒，生磨硬套”這其實就不再是真正的“對話”了。

2．“評價”問題。在課堂上適時的評價是推動教學，促進學習的一種有效的辦法。我在評價上做得總欠火候，表現在：用重複學生的話代替評價；評價的時機把握不夠自然，其實並不是每一個孩子發言或朗讀都需要用一長串的話語去評價，有時一個手勢、一個微笑、適時的示範都是評價，往往“無聲勝有聲”；評價的到位率不夠。學生是否從評價中獲益，並有所提高，是評價有效與否的標準。在本課的教學中，對朗讀的評價是重點，怎麼樣才能讓孩子從評價中理解課文應該怎麼讀好，讀出味道。如對歌謠的朗讀第一次我是意圖讓孩子在理解第四節的基礎上讀得柔美、深情。第二次則是讓孩子在理解歌謠含義的基礎上讀出文字藴涵的意韻。但在教學中，因為評價的意向性不夠明確，孩子沒有讀到位就急於推進教學，而使讀的層次體現得並不分明

《月光啟蒙》教學反思12

這也引發了筆者對語文教學的一些思考。

讓文字有靈性

“本色”一詞在詞典裏解釋為：本來面貌；原有的性質或品質。語文如何彰顯自己的本色呢？就是要充分發揮漢語言文字本身的魅力，深入理解語言文字所承載的情和意，使一個個文字符號成為有呼吸、有脈搏、有翅膀的靈性之物，叩擊學生的語言敏感點，達成正確地理解和運用語言文字的目的。

在課題的導入中，筆者從漢字的本義出發理解“啟蒙”，由形及義，形中通義，字中藏理，感性而富有意味。中國的漢字，是音、形、義的統一體，在它自身的結構中就藴含着豐富的文化因素。如“斬”字，可以證明古代有一種車裂的酷刑；如“國”字，“口”與“戈”合成，“口”為人口，“戈”為武器，合起來便是用武力管理、保衞人口，這正是國家的職能。如果我們在字詞教學時能夠多一點對漢字文化內涵的理解，讓學生感悟字詞的意象、意藴、意趣，感受祖國語言的博大精深，學生就會對語文產生一種由衷的敬畏和熱愛。

如“長”字的教學，要求學生聯繫上下文和自己的積累，推想句子中“長”字的內涵，體會其表達效果。著名心理學家加德納認為，當代青少年的智能應包括7種彼此相互獨立的能力，其中第一種就是“語言能力：對文字意義和搭配的敏感性”。這一理論是否合理姑且不論，但從中可以看出語言能力的重要性。而語言能力的獲得，有賴於對教材範文中的典範語言進行揣摩、評點、推敲、賞析甚至質疑，對標題、標點、詞語、句式等種種實例增、刪、調、改，在對照中展開對話，從而識別文字的“通”與“好”，“好”與“妙”。由言及意，由言悟神，以“語文的方式”練就學生的“眼力”，這將有助於學生獲得良好閲讀的技能，自主建構語文的能力。

素描淡抹又何妨

“清水出芙蓉，天然去雕飾。”素面朝天，乾乾淨淨，不蔓不枝。一支粉筆一本書，演繹最本真的語文常態，是為境界。

面對多種媒體聲色光影的“入侵”而影響學生“擁抱”文字的現象，目前有這樣一種導向：語文要走一條迴歸路，要學會勇敢地拒絕外來的“干涉”。一位參加全國小語閲讀大賽的選手執教《月光曲》，為是否播放樂曲而猶豫不決：語文的五彩繽紛已承受了較多的爭議，播與不播，都是問題。

語文課堂唱起了歌謠，是不是喧賓奪主、譁眾取寵？

課文中出現了民歌、童謠。關於童謠，那些天真爛漫、貼緊兒童的童謠，在學生拍手、跺腳、打桌子的節律，在一遍遍的朗讀甚至叫喊中被喚醒，從而讓學生體會到它們的明快、流暢、含蓄和幽默。

但是，民歌不行。如果不能讓這美妙的民歌復活，如果不能感受這些文字背後民間文學的精彩，學生怎麼去體會母親聲音的美妙，感受月光下母親的美麗？1分28秒的無伴奏吟唱，改變了現場的温度。寧靜的歌聲所帶來的心的潮潤，對課文重點的理解、難點的突破起着舉足輕重的作用。

外來的“營養”，從某種程度上講，可以使語文更為健康紅潤而誘人。譬如，音樂與文學，本身就有着千絲萬縷的聯繫。音樂讓人有靈性。合適的音樂非但不會傷害語言，而且會讓語言自身的意味保持得更長久。

量體裁衣——具體情況具體分析，素描淡抹又何妨！

《月光啟蒙》教學反思13

一、找準切入點是關鍵

《月光啟蒙》是內藴豐富的散文，作者是著名的詩人孫友田。作者回憶了自己童年時，在夏夜月光的伴隨下，母親唱民歌童謠和講神話故事的情景，表達了作者對母親啟蒙教育的感激、懷念之情。

分析題目，“月光”“啟蒙”“母親”三者缺一不可，其中“啟蒙”又是重中之重。 “月光”不能少：“我”的童年有明月星光的陪伴，“我”的母親是在月光下——這個特定環境中給予“我“的啟蒙。“啟蒙”不能少：作者的原文題為《月光母親》，而進入教材後題目改為《月光啟蒙》，編者還在課後練習中安排了這樣一道練習題：“默讀課文，討論一下，作者為什麼用‘月光啟蒙’作為課題？” 編者將原文中最能打動人的章節刪去，而留下的大段篇幅的歌謠、童謠，看來恐怕這“啟蒙”不僅是不能少，而且將是我們教學的重點和難點。“母親”不能少：是誰給了“我”啟蒙教育，歸根結底還是母親。母親識不識字已不重要，重要的是這裏麪包含着濃濃的親情！

我從複習課文的主要內容入手，以“母親是怎樣在月光下給我唱歌謠，講故事猜謎語的？”和“課文為什麼用‘月光啟蒙’作為題目？”導入新課。之後便是讀歌謠，品親情。整堂課結束，給聽課老師的感覺是“母愛”很濃，但“啟蒙”不夠。現在想來，這不是我對文本的理解有問題，而是教學設計的切入點不對。

課文的重點是“啟蒙”，若這樣導入：母親是怎樣給我啟蒙的？然後學歌謠，唱歌謠，品歌謠，在歌謠中體會母親給我的“詩”的啟蒙和“愛”的啟蒙。這樣教學的思路會更清晰些，重點也把握得更到位些了。

一篇優秀的文章，總有那種牽一髮而動全身的“點”、“線”、“面”。教學中嘗試採用 “削枝強幹，長文短教”的方法：不以分析、講解全文為主，而是在整體把握課文的基礎上找到文本的一個支點，牽動整個文本的學習。這樣就能使課堂線條簡單，條理清楚，彷彿是找到一條串聯珍珠的絲線。如何找到這個點？像《月光啟蒙》，從題眼“啟蒙”就切入抓住了重點難點；還可以抓住文章的中心統領全文；或者提煉文章線索串連一篇；再者整合一個問題，推進整篇課文的教學。相信在以後的不斷實踐中會練就一雙慧眼。

二、魚與熊掌可否兼得？

何為捨得？《現在漢語詞典》解釋為：願意割捨。但如果將這個詞分開來看卻很有意思：舍，即為割捨，得，意為收穫。在我看來，這個詞飽滿着一種辯證的哲學思想和生活真理：沒有舍哪有得？

今天，以這個觀點看這堂課，我仍然沒有學會捨棄：各個突破，面面俱到。卻顯得整節課容量過大，各環節如蜻蜓點水，浮於表面。而像我這樣的教師不少。為什麼會這樣？細想來，有這樣幾點原因。一是應對考試，教學中怕有遺漏；二是面對大綱，恨不能大綱中提出的要求每堂課都要落實；三是自己好不容易對文本理解透徹，也要求學生在每個難點精彩點上作停留。如課文中有一句話：“母親沉浸在如水的月色中，像一尊玉石雕像。”我當然也是在這裏讓同學思考母親怎麼會像一尊玉石雕像的？然給聽課老師的感覺是：流淌着的溪水突然被一塊石頭擋住了；每個環節留給學生思考品味的時間不足。

有人説，語文是一門遺憾的學科，語文教學是一門遺憾的藝術。因為，我們的教材，無論是頗受讚譽的時文，還是經典名篇，篇篇都是文質兼美的佳作。可是，在有限的課堂時間裏，教師教學時不得不捨棄很多內容。然而，正是因為這種遺憾，留下較大的空間，才可能讓學生覺得“盛宴散而意無窮”，才能讓學生饒有興趣地繼續鑽研。問題是，有限的課時內要完成規定的任務，留給學生所謂的“充分時間”從何而來？我想，對教材大膽取捨，不求滿載而歸，但求課課有得不失為一良策。，

三、當心走入“教教材”的誤區

鑽研教材，其實教師身兼兩種角色。其一是讀者的角色，教師首先是教材的閲讀者，是閲讀者就要讀懂教材內容，瞭解教材的主旨，品味語言文字。其二是教者，教師不光要自己讀懂教材，而且還要引導學生走進文本。這就要求教師要思考作者的創作意圖，編者的編排思想，還要思考通過文本要教給學生什麼，如何站在學生生命成長的高度來“用教材教”而不是“教教材”。

這節課，可以説在情境創設方面我花了不少的心思。課前，我準備了一段與課文內容有關的。可是，一切都是我的預設，學生從頭至尾都被我牽着走。情境創設是不錯，可是對於文本的運用可就值得商榷了。

如母親是怎樣給我啟蒙的？當然是歌謠故事等。可是，歌謠故事為什麼能給我啟蒙呢？對於這個問題，學生理解並不到位。因為我沒有給學生充裕的時間卻反覆的朗讀、吟唱這樣歌謠，沒有讓他們的朗讀吟唱中體會到歌謠帶給我的啟蒙，歌謠中包含的母親的愛。

再如“她用甜甜的嗓音輕輕地為我吟唱，……芳香的音韻。”一段的教學，我一開始便播放了自己吟唱的歌謠，並問問學生聽後的感受。其實不經意當中，我已經將自己閲讀文本後的感受強加給了學生。學生並沒有從文本中體會到母親吟唱的柔和深情。如果調換一下教學步驟：先讓學生自己讀這段話，談談自己的感受（像三月的和風，像小溪的流水）；為什麼會有這種感覺呢？（原來母親在為我吟唱）；進而理解“吟唱”，並説説能放聲歌唱嗎？（不能，因為是月夜）；再讀一讀描寫月夜的句子，説説腦海中出現的畫面，體會濃濃的詩情和親情；再讀第3小節，感受母親的愛，理解“芳香的音韻”。

是啊，“教材只不過是教學的材料，是教學的例子。”作為教師，不是將自己閲讀感悟灌輸給學生，而應該考慮如何引導學生閲讀文本，從而有自己的理解，並在教師的幫助之下，讓學生的理解有所提升。我們的課堂不能剝奪了學生閲讀思考的時間。我們在設計教學方案時更多地是要考慮讓學生通過這篇教材的學生收穫些什麼。

“教教材”和“用教材教”體現了兩種不同的教育價值觀，前者以書為主，後者以人為主，關注人的發展，後者對教材的使用，更多的強調把教材作為課程資源來使用，根據自身實際創造性地使用教材，用出個性化的風格和特點，而不是生搬硬套的教教材。因此，教師必須轉變觀念，改變教學方法。

嘗試着在深入鑽研文本的基礎上創造性地使用教材，使用教材培養學生閲讀感悟的能力，提高學生學習語文的興趣，努力讓學生已有的生活經驗和情感體驗與教材產生共鳴。

《月光啟蒙》中，作者孫友田一生感激她的母親。而我感激孫友田的《月光啟蒙》，感激聽課並參與討論的所有老師，感激年輕的教研室主任，給了我這麼多啟迪。同時，也代表我的學生們感謝孫友田，感謝各位老師。因為今後他們也會有更多的收穫。

《月光啟蒙》教學反思14

《月光啟蒙》這篇課文語言優美，其中的民歌民謠風格明快、流暢、含蓄、風趣，讀起來朗朗上口，激起了同學們的朗讀興趣。

看着同學們這麼高的興致，我放手讓學生去讀，採用不同的方式去讀，同學們好像又回到了童年。接着，我又讓學生交流收集到的民歌民謠，學生説的很多，有幼兒園學到的兒歌、童謠，有小時候“啟蒙老師”教的方言童謠，特好笑，看來他們在預習時花了很大的功夫。為了激發學生學習的興趣，為了增進我們師生之間的感情，我建議學生好好整理自己收集的資料，並做好充分的準備，在第二天的早讀課上帶領全班同學一起誦讀童謠，讓他們重温幼時美好的回憶。

第二天的晨讀課上，同學們都很認真，很投入，我看到了他們學習的興趣。

《月光啟蒙》教學反思15

這是我國著名詩人孫友田寫的一篇散文。文章回憶了自己童年時，在夏夜的沐浴下，母親唱民謠、童謠講故事的情景。文中夏夜的月光，母親甜美的嗓音，明快、含蓄的歌謠、民謠以及温馨的插圖讓我們感受到了一種意境的美、語言的美、親情的美。可以説這是一篇引導學生進行語言文字訓練並讓學生獲得精神享受的絕好的教材。但是，今天的課堂教學效果卻着實有點差強人意，主要表現在：

一、課堂節奏不夠緊湊。課堂教學中試圖面面俱到，學生不會的要講，學生會的也講，講了不會的還是要講，結果整篇課文用了三課時，卻似乎還沒有講完。更糟糕的是，自己的“東拉西扯”似乎讓學生墜入了雲裏霧裏，學生茫然地跟在我後面完全不知所措，課堂上學生學習的自主性完全被剝奪了。

二、學生始終在文本之外徘徊。首先表現在“讀”上。文章的語言優美、感情真摯，尤其是那些民歌、童謠，富有童趣，原本以為學生會很感興趣。然而，課堂上學生讀得機械、呆板；其次，學生的思維不夠活躍積極，一個問題問下來只有幾個學生在主動的思考，其他學生似乎遊離於課堂之外，那教學效果可想而知了。

造成這些問題的原因只要是：

一、學生的許多語文習慣沒有養成，如課前預習。儘管老師已經佈置了，但很多學生並沒有很好地去完成，只是把它當作一個任務去應付。這直接影響着第一課時的教學任務的完成。

二、教師本人對教材鑽研的不夠，造成的直接後果就是課堂上目標不明確，不能抓住重點引領學生真正地走進文本和文本對話。