核舟記的教案範文

在教學工作者開展教學活動前，常常要根據教學需要編寫教案，編寫教案助於積累教學經驗，不斷提高教學質量。那要怎麼寫好教案呢？以下是小編收集整理的核舟記的教案範文，僅供參考，希望能夠幫助到大家。

核舟記的教案1

一、主旨概述

《核舟記》是一篇寫一件精美的工藝品的説明文，以簡潔生動的語言，再現了雕刻者高超的技藝，顯示了我國古代勞動人民的聰明才智和我國古代工藝美術的卓著成就。

二、結構內容

本文可分為三個部分。

第一部分（第一自然段）。概述核舟作者的時代，姓名和其雕刻工藝的奇巧，提出核舟的由來及其主題。

第二部分（第二至第五自然段），詳細介紹核舟的形狀、結構，敍述各部位的人與物的神情狀貌。這是全文的主體。

第三部分（第六自然段），總括核舟上的人，物種類和數字，讚美核舟雕刻者的精巧技藝。

三、清晰的層次與精巧的佈局

層次分明、佈局精巧，細緻全面又重點突出。全文分三部分，首先概括介紹王叔遠的微雕技藝，交代核舟的來歷和它選取的歷史題材，給讀者一個總體印象。第二部分是全文主體，共四個自然段，依次具體描繪核舟的船艙、船頭、船尾和船背，而以船頭和船尾五個人物的雕象為重點，其中又以船頭的三位主人公為主，三人中又着重突出蘇東坡的形象，以緊扣“大蘇泛赤壁”這一主題。作者以虛實結合的手法，借蘇軾《赤壁賦》中的名句，即核舟窗户上的雕刻，虛寫環境，引起讀者的創造性想象，以補充小舟四周環境無法雕刻，難以直接再現的不足，使人們看到的一幅立體的畫面。對核舟各個部分的描寫説明，先總後分，左右上下清晰分明，符合人們觀察事物的程序。文章的最後部分，將核舟人物、物件等雕刻的數字總計一下，合盤托出，以具體詳實的數字，説明微雕工藝的精巧絕倫。這樣，再以直接驚歎與贊詠作結，就使具體説明與議論抒情結合。使古代工藝家的精湛技藝和極高成就，全面展示在讀者眼前。

四、細緻的觀察與生動的描寫

對核舟的人、物雕刻的描述，一一註明方位、數目、尺寸、大小，給人具體清晰的印象。例如：啟閉自如的船窗，卷底衣褶中的足膝，歷歷可數的念珠，細若蚊足的題字等等，都説明了作者觀察細微，毫髮不爽。對五個人物形象的摹描，同雕刻一樣，做到形神倍現，各具情態，惟妙惟肖，栩栩如生，使讀者如見其形，如聞其聲，如置身於長江泛舟那美好的境界之中。

五、豐富的想象

《核舟記》之所以寫得成功，除了歸功於作者的細緻觀察外，還得藉助於豐富的想象。核舟上雕刻着的一切，固然可以憑肉眼一一辨認，但有些地方，卻非充分發揮作者的想象力不可。例如寫蘇、黃共閲一手卷，黃魯直“如有所語”，這是作者的想象所得，核舟本身並未直接説明。但是，就是這麼傳神的一筆，把蘇、黃二人親切交談的神情表現出來了。對二舟子的描寫，一若“嘯呼”狀，一若“聽茶聲”然，也是作者的想象，不但反映出舟子休息時的那種悠然自得的神態，而且，從“嘯呼”上彷彿聽到了迴盪於大江之上的舟子的嘯呼聲；從“聽”字上使人彷彿也同舟子一樣隱約聽到茶壺裏的沸騰之聲。這些都是作者的主觀想象，然而卻都是在觀察客觀現實生活的基礎上生髮出來的，因而又都是符合客觀現實生活的邏輯的。應該説，作品之所以如此傳神，如此形象、生動，給人以如此親切、自然之感，這是與作者豐富的想象分不開的。否則，文章可能只是一篇呆板、平實的解説詞。

六、生動傳神的語言

作者在描繪人物的神態狀貌時採用了粗線條的勾勒與細緻刻畫相結合的寫法，不只貌似，而且傳神。例如：寫蘇東坡與黃魯直看手卷時的姿態是：“蘇黃共閲一手卷。東坡右手執卷端，左手扶魯直背。魯直左手執卷末，右手指卷，如有所語。”這令人不只見其人，而且聞其聲。“東坡現右足，魯直現左足，各微側，其兩膝相比者，各隱卷底衣褶中”一段，又是極細膩的文筆。寫佛印是“絕類彌勒，袒胸露乳，矯首昂視”，突出了這個出家人形象的特徵，與讀書人蘇、黃迥然不同。寫舟子也寫出了他們的神情。

這些描述，顯示了作者語言的表現力量，使讀者深刻地感到核舟雕刻技藝的精妙，使讀者深為讚歎。

七、談話式教學方法建議

課文中難句不多，註解又比較詳細，可以用談話方式來進行教學。要點有三。

1用比較的方式啟發學生。例如將首段改為“明有奇巧人曰王叔遠，善雕刻。嘗貽餘核舟一，蓋大蘇泛赤壁雲”，將“旁開小窗……石青糝之”這段話改為“旁開小窗，左右各四，右刻‘山高月小，水落石出’，左刻‘清風徐來，水波不興’，石青糝之。啟窗而觀，雕欄相望焉”，再跟原文作比較。

2用提問方式揭示學生注意雕刻品上的重要細節。例如問學生船頭中間坐的那個人何以見得是蘇東坡（“峨冠多髯’），蘇、黃共閲手卷表現出怎樣的情調（閒適、曠達），從什麼地方看出船是順流而下（楫橫卧，一舟子休息，一舟子燒茶），如此等等。

3在熟讀課文後，讓學生依次説説船艙、船頭、船尾的情形。不看書，用自己的話説。

在敍述過程中要強調雕刻家構思的精巧、技巧的嫻熟和作者觀察的細緻。

核舟記的教案2

文言文教學有兩個目標：第一個目標是“語言學習”，目的是培養學生閲讀淺易文言文的能力，具體內容是文言實詞、虛詞和句式；第二個目標是“傳承文化”，目的是讓學生了解中國古代文化常識，感受中國古代文化的魅力。例如，教《鄒忌諷齊王納諫》肯定要教中國的“諫”文化，教《出師表》肯定要教中國的“臣”文化，教《陳情表》肯定要教中國的“孝”文化。

一般來説，語言教學遇到的困難是學生沒有“興趣”，文化教學遇到的困難是學生沒有“感覺”。能否找到一種既可以激發學生學習文言實詞、虛詞和句式的興趣又可以增強學生對古代文化的切近理解的教學方式，是搞好文言文教學的關鍵。

《核舟記》從語言教學來講，主要涉及通假字、一詞多義、古今異義、定語後置、詞類活用、倒裝句、省略句、雙重否定句等內容。這些內容，只能隨文教學，但很容易陷於串講的泥坑，使學生學得枯燥。從文化教學來講，主要內容是讓學生理解我國古代工藝品的精巧，以及這種精巧中的民間審美意趣。這一內容涉及審美，學生缺乏具體可感的審美對象作參照，很容易流於一般化。

根據《核舟記》的寫作特點和學生學習這樣的課文時遇到的困難，我以“體驗中國古代工藝品的精巧”為教學主線，將語言教學融入到“體驗中國古代工藝品的精巧”的學習活動中。

上課伊始，我先把一個“長約八分有奇，高可二黍許”的橄欖核放在一張紙上，展示給學生看。學生看到這麼小的一個橄欖核，非常震撼。這樣，學生的`印象就非常深，“體驗”了這個核舟的“小”——這個東西這麼小，上面還刻那麼多東西，而且還刻得那麼好，由此可見中國古代工藝品的“精巧”。

然後，進入重點教學環節。我在課外讓學生每人用一張紙折了一隻船。上課的時候，我説：“今天我們學習《核舟記》，主要讓同學們完成一件事，就是把課文中寫到的人和物，按照課文中寫的位置，畫到你們折的紙船上。我們這堂課就是要比一比，看誰畫的最符合課文描寫的狀況。”學生一聽，頓時興趣大增，紛紛提筆準備畫。沒想到，他們立刻就遇到了問題：課文是怎麼寫的呀？課文中的這些句子是什麼意思呀？於是，學生紛紛埋頭認真閲讀課文，遇到不懂的字句，就連忙看註釋，或相互之間討論起來。

平時我講文言字句，大家都不願意聽，現在我變成最受歡迎的人了，都追着我問這一句是什麼意思，那一句是什麼意思。這個過程花了近20分鐘，實際的學習內容其實就是文言字詞句。這一教學內容對學生來説也許確實是枯燥的，但現在卻將它隱含在畫畫的過程中了：要畫好畫，就必須讀懂課文，因為畫的東西要“符合課文”。

等學生基本都畫好後，我先讓他們相互欣賞一下自己的作品，評價一下畫得怎麼樣，以及跟課文裏描述的有沒有不一樣，跟課文比誰更生動，然後再請同學展示自己的作品，對照課文説説哪裏比不上課文所寫的核舟。這個活動，教學意圖其實就是“借自己的作品，或者説以自己的作品為參照，體驗課文裏寫到的核舟的精巧”。

在具體的教學過程中，我引導學生把重點放在課文中的一些具體描寫上，先理解課文中的描寫體現出來的神奇精妙，再比較自己畫得準確、生動與否。其實，“比較自己畫得準確、生動與否”只是一個“幌子”，目的是引着學生去體驗課文，體驗核舟的精巧。

從教學形態來看，這堂課的主體就是在“搞活動”，教學目標完全指向學生對文言知識和作品文化內涵的“體驗”。過去，我們講到文言教學，似乎體驗教學用得不多。大家似乎有一個看法，覺得文言文教學中，語言教學的內容必須講，講知識要領，講文言詞句的含義和規律。其實，在文言文教學中，語言教學的目的是培養學生閲讀文言文的能力，並不是要掌握多少文言的知識。

也就是説，不是看學生能不能説出這些文言文中所包含的“語言知識”，而是看學生能不能讀懂文言文的意思，體會到其中的韻味。這兩個方面靠的都是“文言語感”。“文言語感”的養成，是靠多讀，但現代學校教育中，我們可以提供學生學習文言文的時間極其有限，所以靠“多讀”（即閲讀量）已經不可能，只能靠“熟讀”，就是讀文言文要讀得細和深。

用體驗法來教文言文，就是要在“細讀”“深讀”上下功夫，達到深入學生內心，體會領悟文言詞句的韻味的目的。閲讀教學中，所謂“體驗”，就是要讓外在的語言進入學生的內心深處。要達到這樣的目的，在很多情況下，恐怕非用體驗法不可。

再説文言文教學中的文化教學。我們看到很多文言文教學，講到文化的內涵，很容易出現一種傾向，就是脱離課文去空講文化。要麼是把課文放在一邊，去講“孝文化”“忠文化”“臣文化”，要麼是先講課文，再講“文化”，反正是“就文化講文化”。

這樣的文化教學一是違背語文學科的“獨當之任”，即“從語言的角度學文化、文學、文章”的根本任務，二是教學結果大多是對中國古代文化的“認知”，學生的理解停留在一般性的條條框框上，或幾點乾巴巴的結論上，沒有沉澱到內心。學生學習這些內容的時候重在“記憶”，而不是領悟、沉浸、薰陶、感化。顯然，記憶不是文化學習的主要方式，文化學習離開了領悟、沉浸、薰陶、感化，學到的不會是文化的精髓，只能是表皮。

我的體會是，在文言文教學中，不管是語言教學還是文化教學，體驗法都具有特殊的功效。善於運用體驗法，是搞好文言文教學的重要途徑。

核舟記的教案3

教學目的：

一、學習以空間方位為序，語言簡潔、周密、生動。

二、認識我國古代勞動人民在工藝美術方面的卓越技藝，激發其熱愛祖國、熱愛人民，併為適應改革開放，振興中華而讀書。教學設想

一、教學目的一、二是教學重點。圍繞怎樣的中心來進行説明，是本文教學的難點。

二、可運用道具（核舟模型）或幻燈（核舟圖片）配合教學，以便學生有直觀印象，加深理解並記憶。

（本課文教學可細可粗，可深可淺。請根據不同對象斟酌處理。）

三、教學時數：三課時。教學過程

第一課時

一、導入新課

我們中華民族是世界四大文明古國之一，我國古代勞動人民是最優秀、最勤勞、最聰明靈巧的人民，他們創造了光輝燦爛、永垂不朽、令古今世界矚目的中華文明、中華文化。其中最令人噴噴稱奇、歎為觀止的有那源遠流長、久盛不衰的手工雕刻藝術，尤其是微雕。一棵不起眼的樹根經三撥兩弄可以變成一隻活靈活現、凌空欲飛的雄鷹，這是根雕；一塊似可廢棄的石頭經三琢兩磨也可忽然化為山水木石、鳥魚蟲草，或可成為萬里長城的縮影，這是玉雕；不僅如此，一根頭髮上可以雕刻下唐詩三百首的全部詩句，這是髮雕；還有牙雕、竹雕等等。今天我們學習的明末浙江魏學洢的《核舟記》就是遠在數百年前我國勞動人民、民間藝人精湛絕倫的雕刻技藝的一次輝煌的展示。

二、佈置課內預習

請大家運用字典並結合黑板上的預習題自讀這篇文章（有些題目需在自讀本上筆答完成）

1．本文出處及作者簡介（摘要在自讀本上）。

2．為文章生字詞注音並釋義，用鉛筆標出疑難句。

示例：①罔、貽、軒敞、篷等

②罔不因勢象形，各具情態等

3．試分別概括文章段意（要求用語精煉，各不超過十個字）。

4．思考下列問題：

（1）核舟大小如何？

（2）在這樣小的核舟上雕刻家究竟雕了多少人和物？

（3）雕刻者是如何精當巧妙地安置這些人物的？

（4）本文雖名為“記”，是不是記敍文，為什麼？

（5）文章主體部分的寫作順序是怎樣的？

（6）文章的全部內容安排實際上緊扣了怎樣一個核心？

三、巡視課堂，掌握學生自學情況，以便為下面的課文分析提供材料和根據。

四、朗讀課文

1請三位同學朗讀課文

每位同學朗讀兩段。朗讀後，各由其餘同學對該位同學的朗讀情況作評價，或指明其讀音的錯誤，或糾正其斷句不當；或稱道其成功之處。

2老師指導有關朗讀的要領：

讀音要力求用標準的普通話，注音要正確，特別是古今異讀、變讀、通假字、多音字必須嚴加推敲，查有實據，讀準字音才能讀得流暢，讀準字音才能理解得清楚透徹。

斷句是一項複雜的工作，古人稱為“句讀”。文言的斷句水平跟讀者的閲讀面、閲讀量以及文言的基礎、功底和語感均成正比。但也有一些常規可以提前把握，以便有利於文言

文的閲讀和理解。比如句首的發語詞“夫”、“蓋”等必須斷開，“蓋大蘇泛赤壁雲”就不可誤讀為：“蓋大／蘇泛赤壁雲”；另外，斷句跟句法關係密切相聯，主、謂、賓各成分之間一般應斷開；再則，斷句與句意必須一致，不可因斷句錯誤而產生歧義或謬誤。最後，斷句還跟文言的一些語法習慣、文章的感情基調、文體規律、作家作文的習慣、讀者的閲讀習慣等有關。閲讀中均需綜合考慮。

3．在預習並對課文整體內容稍有感知、認識的基礎上，在學生稍有閲讀文言知識的情況下，教師或可帶讀，或可範讀，力爭引導學生熟讀課文，達到流利暢達之境。“讀書百遍，其義自見”。從而把握文章的整體，獲得這種文體的語感。

五、研討課文

本文的題目雖有一個“記”字，是否意味着是一種記敍文體？它與《桃花源記》、《小石潭記》是不是同一種文體？

本討論題旨在考察同學在預習並熟讀之後對課文的整體把握情況；同時藉助比較，讓學生對古文中的“記”體文言有比較深入的瞭解。

學生的討論可以從下列角度開展：

（1）所“記”的對象和內容

（2）表達方式及語言

這個問題應當在本課時最後提出，容同學課後查閲有關文章資料，並分小組討論。

第二課時

一、齊讀全文導入第一課時的“研討課文”。

對這個題目的正確解説應當是，（1）從所“記”的對象和內容看，《桃花源記》、《小石潭記》等“記”的是“桃花源”、“小石潭”等實地實景，顯然屬遊記類性質的記敍；而《核舟記》作者“記”的是一艘“核舟”，一件工藝品，目的是要展示我國古代能工巧匠的絕頂智慧，很可能寫成説明文。（2）從表達方式及語言看，前者幾乎一律用描寫文字，對其環境、場景、氣氛、人物等窮形盡相作細緻入微的刻劃渲染；本文則多用客觀的説明性語言，採用多種科學的説明方法。就此可以區別：同為“記”，卻是文體迥異的兩類文章。

關於記敍文和説明文的區別，簡述如下：

記敍文是以寫人敍事為主，具體而形象地反映社會現實生活的文體。記敍文的基本特點是敍述性和具象性，所謂敍述性，就是用敍述的方法介紹和説明事情發展變化的過程或事物狀態的一種特性；具象性，則是就描寫這個寫作手段而言，是指用生動而形象的語言文字把事物、人物的情況、面貌等等描述出來，給讀者以具體清晰的印象。

説明文是一種以説明為主要表達方式來介紹事物、闡明事理的實用事體。它主要是用來幫助人們完整地瞭解、認識事物的形狀、性質、成因、功能、構造、關係或發生、發展過程，從而把握事物的特徵、本質及規律性。説明文的特點歸結起來有這樣幾個方面：（一）內容的知識性；（二）材料的科學性；（三）語言的通俗性；（四）表達方式的解説性；（五）結構的條理性；（六）功能的實用性。

結合實例反覆闡述、體味，可以辨清兩種文體及兩種語言。

（上述問題，必須根據所教班級學生的實際情況來討論，

問題的提出時間不必絕對化，似可置前，也可放在疏通文字之後。學生素質好的，超前討論，可以先入為主，促進對文句內涵對語言風格的理解；反之，則可在疏解文字後再討論，才不會流於架空或空口無憑式的枉費口舌。二是對這一問題討論的程度不宜過深，點到即止，且多由學生自行體味。）

二、繼續研討課文，分析文章第一段和第六段。

1．由學生對這開頭，結尾兩段的文句理解質疑，然後展開討論。讓學生自行解決疑難，教師適當點撥、引導。

2．分別請同學通譯，齊讀，按要求概括文字大意。

第一段：總介王叔遠極工微雕（引王説明對象——核舟）

第六段：綜説核舟“容量”，極稱其技。

3．討論（1）：兩段文字都是“總體説明”性的，其概括角度有什麼不同？

前者是總括王叔遠的微雕技藝，後者則是對這一核舟本身內容的概要説明。

討論（2）：開頭結尾的兩節文字可以看出，作者説明這一核舟的情況時是緊緊扣住了核舟的一個什麼樣的特點？你從這兩節文字中的哪些句子中哪些詞語中看出這一點？

緊緊圍繞的中心應是雕刻工藝奇巧、靈怪。開頭一節的首句，結尾一節的末三句，有力地説明了這個問題。有關的詞語如“罔不”、“曾不”等。

4．為加深對這兩段文字的理解，作一隨堂練習，點明和翻譯下列各詞組：

因勢象形各具情態貽餘核舟一為人五曾不盈寸桃核修狹者

三、分析討論第二至第五段

1，這四段文字是對“核舟”的具體細緻的説明，作者怎樣説明的？試將這四段文字切分為兩部分，怎樣切分比較合理？

正確的切分是：

第二至第四段是一部分，第五段是一部分，前者説明的是船的正面，後者説明的是船背。

2．這樣安排遵循了怎樣的順序？

由面到背面，由主到次。

3．討論第二段：

（1）這一段的內容是什麼？

主要説明船艙的結構形態。

（2）強調有關字詞：

“有奇”的“奇”讀jī，不是“奇巧”之“奇（qí）”。

“可二黍許”與“潭中魚可百許頭”的比較。

“相望”的意譯：“相對而設”。

“糝”的音、形、義及詞性。

（3）這一節文字在説明船艙中間的情形時，重點説明了什麼內容？

應是八扇小窗和所刻的蘇軾十六字文句。

（4）除説明船艙外，這段文字還有沒有其它的説明內容？

有。開頭一句總體説明了核舟的長度與高度。

（5）試想想，整個核舟只有“八分”長，“二黍高”。船艙就更是微不足道了。作者卻在船艙的説明中強調窗户之多，文字之眾，你以為有什麼用意？

正是抓住重點，突出各部分的重點，緊扣了“奇巧、靈怪”這一説明核心。

（6）領會蘇拭文句。一是搞清其詩情畫意；二是從修辭角度分析，如襯托、對偶等。可為下文有關蘇拭形象的理解作鋪墊。

請反覆閲讀第二段，體會文字少信息量大的文字簡潔的特點。

第三課時

一、檢查一、二、五各段的背誦情況。

《核舟記》《核舟記》

二、請學生譯解幾個句子。

1．嘗貽餘核舟一，蓋大蘇泛赤壁雲。

2．啟窗而觀，雕欄相望焉。

3．而計其長曾不盈寸。

4．蓋簡桃核修狹者為之。

三、、分析討論第三段。

1．質疑並點講有關詞句：

峨冠而多鬢者如有所語其兩膝相比者絕類矯首昂視不屬（與“絡繹相屬”和“屬予作文以記之”作比較）數

2．口譯並評價翻譯情況。

3．討論（1）：這一段是介紹船頭部分；主要説明了什麼？

描述船頭三人的神情態度。

分別由學生朗讀描述蘇拭、魯直（黃庭堅）和佛印神態的句子，説説雕刻者是要竭力渲染他們此時此地的什麼樣的心態？

從“蘇、黃共閲一手卷”、東坡“左手撫魯直背”、魯直“右手指卷，若有所語”和佛印的“矯首昂視”可以看出，雕刻家的意圖是要表現他們豁達、放曠的胸襟，説明他們在山光水色的掩映之中完全忘記了現實的煩惱，而陶醉在眼前畫卷的美好意境裏。

（2）作者在説明船頭三人時，着墨較多的是誰？為什麼？

這當然是“東坡”。三人中，蘇軾居中，作者起筆直逼其面：“峨冠而多鬢者”，因為刻得用心刻得仔細，作者也就説得真切細膩。所以如此，一是雕刻者的安排本身如此，説明者當然不能違背其“初衷”；二是核舟的雕刻主題是“蓋大蘇泛赤壁”，這樣説明，才能與其主題吻合。否則，鬆散割裂，不知所云。

（3）你從哪些描述可以看出雕刻家技藝的奇巧、精湛、無微不至呢？

表現這一點的地方較多，如對東坡外貌的刻劃，對東坡、魯直“衣褶”的介紹，對佛印左臂所掛念珠的説明“珠可歷歷數也”。

（4）齊讀這段文字，理清説明、描述的順序，爭取背誦這段文字。

這段文字，介紹人物神情，其順序是由主要人物到次要人物；描述每個人物，又是由人物的上部描述到下部描述。

四、分析討論第四段。

1．討論下列短語的譯法。

橫卧一揖椎鬢仰面視端容寂

2考察古漢語中數詞使用與現代漢語的差異。先聯繫前面部分看一些實例：

（1）長約八分有奇。（2）左右各四，共八扇。（3）船頭坐三人。（4）共閲一手卷。（5）橫卧一揖。（6）倚一衡木。（7）為字共三十有四。

由此可見，古漢語中一般情況下，數詞可以直接修飾名詞，這與現代漢語中較嚴格的“數詞+量詞+名詞”的格局不同。

3．這一段用了哪些修辭手法？有什麼説明效果？

擬人：船尾橫卧一楫

比喻：居右者椎鬢仰面

頂真：左手撫爐，爐上有壺

同時，分辨清楚“若嘯呼狀”和“若聽雜聲然”這兩句的非比喻性。兩句雖帶了比喻詞“若”，但這是表現觀賞者的心理感覺用以表達不確指意義的動詞。這個詞後面所帶的非名詞（本可作喻體）是一個具體的動作，這個動作又是被描摹對象可能發生的動作，並非其他物其他人的動作拿來作比較。由此看來，這兩句不能認為比喻句。

作者借用上述種種修辭，正是為了使抽象的説明更為具體逼真，更便於表現其雕刻技藝的精妙絕倫。這一段，“舟尾”、“揖左右”、“居右者”、“左手”、“右手”、“居左者”，緊相照應，充分體現了語言周密。

4這一段文字説明舟尾情況是怎麼佈局的呢？

主要運用了總分結構。先説“楫左右舟子各一人”，而後分説，從“居右者”説到“居左者”。

總分佈局法是説明文結構安排的常用技法。總説是概要，可使談者先入為主；分説則可以詳覽，獲得條分縷析的效果。

5．這一段描述“舟子”神情動作渲染了一種什麼氛圍？為什麼要這樣寫？

兩“舟子”雖神情各異，一個“若嘯呼狀”，彷彿是在那裏呼喚清風，顯得悠閒自在；一個“視端容寂”，彷彿在專注聽“茶聲”。但表現了一個共同的氛圍，這就是愉悦、輕鬆、活潑自樂。再加上船楫的“橫卧”，更加暗示出有楫同於無楫，有舟子等於沒有舟子的一種放任自流的境界。

這樣寫，是為使船尾之境與船頭之情遙相呼應，實現對船首氛圍的烘托或者溝通，從而共同成就“大蘇泛赤壁”之“泛”

6．第二、三、四段是寫船的正面，作者先説船艙，再説船頭和船尾，這是一種結構順序的安排，你認為可不可以先從船首説起再説船艙，最後説明船尾情況呢？兩種順序安排，哪一種為上？為什麼？

改用從頭至尾的程序更符合方位的系統，從説明的客觀效果看，也是很好的。但卻不如原文順序為佳。

綜合文中第二、三、四段，這一部分實際上是一幅栩栩如生的“大蘇泛赤壁”的生活畫卷，生動極了。作者是這樣來描述的：先描述人物活動環境或背景，船艙的描述是交待環境，幽雅恬靜，玲瓏剔透；而窗上刻字則暗示活動的背景，正當山高月小之夜，水落石出，好一幅波平如鏡令人心曠神怡的江上風月。當然，這裏十六字的雕刻足見雕刻家的結構藝術，小小一舟自不可移來江上風月，而文字則可打破時空，成功地展示了小舟外的藝術空間，也更成功地衝破了數百年的時限。

在此場景下安排神情各異卻志趣相投的一羣人物出場，就顯得順理成章、水到渠成了。人與景、景與人的互相映照、烘托，堪稱獲得妙絕的和諧。

五、背誦這三段文字，體味作者構思的良苦用心。

六、分析第五自然段。

這段文字中哪些説明可以表現雕刻技藝高超這一中心？

如“細若蚊足，鈎畫了了”

寫船的正面用了三段文字，寫船背為什麼只用這麼一小段文字？

這是文章中心的需要，也是雕刻者的主觀意圖決定的。更體現了作者主次分明的説明技巧。

既然如此，這段文字可不可省呢？

不可省。因為這是對前文説明的必要的補充，有了它，文章才完整完善，核舟才完全完備。有關的雕刻日期和作者，才清楚。

七、至此，可以形成中間主體部分的板書：

説明：板書以作法的角度來認識課文，而正因為作者寫作技法的高超，化靜為動，化抽象的説明為生動的描述，才使原核舟雕刻者的技藝獲得最佳的展示。真個是舟以文顯，文以舟名。

八、由學生歸納本篇説明文的一些寫作技巧：

1．以空間方位為序，層次清楚，構思巧妙。

2．敍述跟描寫結合，語言簡潔、周密、生動。

九、佈置習題：

1、仿照本文作法，選取家中的某一工藝品，作簡要的介紹，完成在自寫本上。

2、做練習三，翻譯一至四例。