英語教學法講座之一--直接法

英語教學法講座之一--直接法

直接法(The Direct Method)產生於19世紀90年代,是通過運用外語本身進行教學的方法,也叫自然法或口語法,代表人物是德國外語教學法專家貝立茲(itz)和英國語言學家帕默(er)。貝立茲主張力求在外語教學中創造與兒童習得母語的自然環境相仿的環境,並採用與兒童習得母語的自然方法相一致的方法。帕默認為語言是一種習慣,學習一種語言就是培養一種新的習慣,習慣的養成是靠反覆使用形成的。自然法是對兒童學習母語的自然過程的模仿,主張把外語和它所表達的事物直接聯繫起來,在教學中只用外語,排斥母語,通過各種直觀手段直接學習,直接理解,直接運用。

從20世紀70年代末到80年代初期間,美國加州大學愛爾伐因分校的特雷爾(el)和美國南加州大學應用語言學家克拉申(hen)共同提出了新的自然法。他們認為語言習得是無意識地掌握語言,是在自然交際情景中培養運用語言的能力,並在無意識中習得語法的一般規則。語言學習是有意識地學習語言規則和形式。克拉申和特雷爾認為,在學習英語的過程中,用習得的方式比學習的方式效果好得多。因此,課堂環境應該儘量接近學生的實際生活。教師應利用學生過去所學的知識,設計與講英語國家的文化相近、便於學習理解的教學活動。在介紹新詞彙、引進新知識的時候,教師要儘可能結合周圍實際環境。克拉申和特雷爾進而説明,語言發展是有階段性的,應該由簡而繁、逐漸提高。

克拉申把實施自然教學法的過程分成四個階段。

第一階段,教師在課堂上和學生自然地談話,使用基本的詞彙和句型,並且突出、重複重點詞彙,教師通過身體動作和視覺提示,如圖片、實物等,幫助學生理解。這時只要求學生能夠聽懂和執行簡短的英語指令,作出非語言性的反應。許多學生在開口之前要經過一個“沉默”的階段,這是正常的。在這個時候,教師要有耐心,不要過多催逼。

第二階段,教師自然地和學生談話,使用簡單的詞彙和句子結構,繼續注意學生是否能夠對簡單的英語指令作出正確的反應。此外,教師可以用一般疑問句、選擇疑問句以及特殊疑問句進行提問,讓學生用一、兩個單詞或短語回答問題。學生應能聽懂這些問題,並作出回答。

第三階段,教師用自然、簡單的語言和學生談話,用特殊疑問句提問,要求學生用短語或完整的句子回答問題,表達自己的意見。教師應鼓勵學生在實際生活中用英語表達思想,與人交流。

第四階段,教師可以繼續使用直觀教具,強化重點詞彙。同時,還可以選擇一個題目或讓學生描繪一個情景,引導學生用英語隨意交談,參加社交活動。教師不要急於講究精確的語音、語法,重要的是給學生創造一個不必常常為自己的錯誤緊張擔心的、輕鬆的學習環境。

1.主要特點

①完全用外語進行教學,通過外語和實物“直接”建立聯繫。教師按照兒童掌握母語的過程,使用外語進行教學,並廣泛使用實物、圖畫、動作、手勢、表情和遊戲等直觀手段解釋詞義和句子,以培養學生掌握把外語與客觀事物直接建立聯繫和直接用外語思維的能力。在課堂教學中儘量創造一個與兒童學習母語相近的環境,使學生能夠自然習得,提高英語的流利程度和運用英語進行交流的能力。

②強調模仿,養成習慣。初級階段不進行系統的語法教學,與兒童學習母語的方法一樣,讓學生靠直覺感知,主要通過直覺模仿、機械操練和記憶背誦掌握外語,並養成習慣。

③聽説領先。直接法主張有聲語言是第一性的,書面語言是第二性的。要重視語音、語調和口語教學,在學習口語的基礎之上培養讀寫能力。外語教學要從口語入手,設置一個不接觸文字的聽説階段。口語訓練是外語教學的目標,也是外語教學的主要方法,強調以口語為基礎,在大量的語言實踐中,培養學生聽、説、讀、寫的熟練技巧。在起始階段應有一個以聽力理解為主要活動的沉默階段,不必要求學生過早地進行表達活動,英語教學應呈現循序漸進的過程。

④以句子為教學的基本單位。句子是表達思想的基本單位,因此外語教學也應以句子為單位,整句學,整句用,不要孤立地教授單詞和語音規則。這樣能加強學習外語的意義,學生可以減少孤立地進行語音、語法、詞彙練習的機械性操練。

⑤最大限度地擴大學生的語言輸入,語言輸入必須是自然的、可理解的。

⑥教師應儘量使用外語,但學生可以使用母語。在口頭活動中教師不必給學生糾錯,要給他們創造一種輕鬆愉快的學習氣氛,以增強學生的信心,消除學生的焦慮。

2.主要優點

①重視語音、語調和口語教學,有利於培養學生的聽説能力。

②充分利用直觀教具,促進學生調動多種感官習得外語,使形象與語義直接建立聯繫,有利於活躍課堂氣氛,激發學生的學習興趣,培養學生用外語直接思維、記憶、表達的習慣。

③注重模仿、朗讀的語言實踐練習,有助於培養學生的語言熟練技巧和語言習慣。

④重視以句子為單位進行外語教學,有利於培養學生直接運用外語的能力。

3.主要缺點

①忽視母語的作用。在講解一些抽象語言知識的時候,完全排斥母語的中介作用,既容易造成理解錯誤,又浪費時間,對教師的外語水平和教學條件的要求也較高,故很難廣泛運用於中高級英語教學。

②安排語言材料缺乏科學的順序,有時一次出現的難點過於集中,學生不易消化和接受。

③忽視成年人和兒童學習英語的特點,完全照搬兒童習得母語的方法,給外語教學帶來不必要的困難。忽視語法對成年人的監控和指導作用,片面強調機械模仿和記憶

英語教學法講座之二--聽説法

聽説法(The Audio-Lingual Method)起源於第二次世界大戰結束前夕的美國,在戰後不斷得到完善,20世紀五六十年代在世界範圍內產生了很大影響。聽説法是以句型為綱,以句型操練為中心,着重培養聽説能力的外語教學法,又叫“句型教學法”或“口語法”,代表人物是弗里斯(s)和拉多()。聽説法的理論基礎是美國結構主義語言學和行為主義心理學。

1.主要特點

①重視聽説、兼顧讀寫。語言,首先是有聲的,書面語只是記錄語言聲音的符號,所以口語是第一性的,文字是第二性的。聽説練好了,有利於讀寫能力的培養。因此,學習外語首先要掌握聽説,在學習語言的初級階段尤應如此。語言材料首先要經過耳聽、口説,然後再進行讀寫。要嚴格地按照聽説讀寫的順序教學,沒聽的不説,沒説的不讀,沒讀的不寫。

②強調變換操練,反覆實踐,養成語言習慣。聽説法強調語言學習要靠大量的“刺激--反應--強化”的反覆操練,通過模仿、記憶、重複、交談等實踐練習,形成自動化的習慣。聽説法還主張從一開始就讓學生確切地理解、準確地模仿、正確地表達,儘量避免錯誤,發現錯誤及時糾正,以避免錯誤形成習慣。

③以句型為中心。句型是從無數句子中歸納出來的一定數量的句子模式。句型是表情達意的基本單位,也是外語教學的中心。在外語教學中,教材的安排、知識的講授、技能的操練主要是通過句型教學來進行的,通過句型操練發展綜合運用語言的能力。句型的教學順序主要是通過母語與外語結構的對比,採用由易到難進行訓練的辦法,這有利於對重點句型和複雜句型的掌握。

④對比語言結構,確定教學難點。主張外語教學必須把外語和母語進行對比,找出它們在結構上的異同,以確定外語教學的難點。

⑤外語教學要儘量減少或限制母語的干擾作用。主張用直觀手段、情景、上下文和所學外語直接釋義,只有在不得已的情況下才可以把翻譯當作釋義和理解的手段。

⑥廣泛利用電化教學手段。

2.主要優點

①強調外語教學的實踐性,重視聽説能力的培養。入門階段強調聽説領先,加強口語訓練,在口語基礎上發展讀寫能力。

②重視句型教學。通過句型操練進行聽説讀寫等基本技能的訓練,形成自動化語言習慣和外語語感,既避免了語法翻譯中繁瑣的語法分析、抽象推理,又不像直接法那樣對教師的外語水平和組織教學的能力有很高的要求。

③對比分析母語和外語的結構特點,確定教學難點,並在教學中有針對性地加以講解。

④容易學到比較自然的外語語音和語調。

3.主要缺點

①把語言看作是一系列“刺激一反應”的過程,忽視了語言運用的創造性。

②過分強調機械性的句型操練,脱離語言內容和社會場景,忽視語言的內容和意義,不利於培養學生運用語言,形式恰當地交際的能力。有些學生能把句型背得滾瓜爛熟,但在交際場合下不會運用,或用得不恰當,甚至出錯。而且機械性的語言操練比較單調,容易使學生感到枯燥乏味,造成課堂氣氛沉悶。

英語教學法講座之三--情景法(視聽法)

情景法(The Situational Approach),又稱視聽法,是在直接法和聽説法的基礎上,利用視聽手段形成的教學法。這種方法以情景為中心,以整體為基礎,充分利用視聽手段,培養學生的聽説能力。情景法於20世紀50年代首創於法國,其代表人物有古根漢(rnhein)和古布里納(rina)。他們認為,在人們運用語言進行交際時,具體真實的情景決定着説話時所要選擇的方式、節奏和語調。人的聽覺和視覺受到刺激後,作用於大腦,誘發人腦迅速作出反應和加速記憶,從而達到記憶痕跡的長期儲存。情景法強調耳、眼等器官以及大腦整體地去感知和認識外語材料,而外語材料的音、形、義和詞、句、話也是作為整體讓人感知的,因此,視聽法又稱為“視聽整體結構法”。

1、主要特點

①強調語言與真實情景或設計的情景相結合,以情景為中心,充分利用視聽手段,讓學生做出模仿反應,形成自動化習慣,創造出類似語言習得的學習過程,主要培養學生的聽説能力。教學時,學生一邊看圖像一邊聽聲音,避免使用母語,這樣可以使情景的意義與所學外語之間建立起直接的聯繫。

②外語教學採用整體教學,強調語言內容的連貫性。用情景法理解語言材料是以整體結構形式實現的,方法是:首先聽一段意思完整的對話,掌握它的語音、語調和節奏等整體結構,然後再進行個別音素的訓練。教學順序是“對話--句子--單詞--單音”。教學過程分為感知、理解、練習和活用四個步驟。

③日常生活情景對話是教學的中心。視聽法是以二、三人之間進行的日常生活情景對話為中心進行教學的。語音、圖像具現,讓學生置身於現實、自然的情景中用外語進行交際。口語是教學的基礎,目的是使學生掌握正確的語音和語調。強調聽説領先,讀寫跟上的原則。入門階段常常設置一個約60小時不見文字的聽説階段,以使學生掌握正確的語音、語調和口語語感。

④視聽並用,語言和情景緊密配合,以情景聯繫話語。視聽法認為,邊看圖像一邊聽聲音,可以使情景的意義與所學外語之間建立起直接的聯繫。這樣就可避免使用母語和書面語。學生看到情景和語言的配合,就會感到學習外語的真實性,並感到自己學到的語言是有用的。這樣不僅可以讓學生看到一定的情景,而且可以看到説話時的姿勢和表情等,使學生對語言的感覺比單獨聽或從書面學習更加深刻。因此,學生容易學好語言。

⑤視聽法的教學過程包括四個步驟:感知、理解、練習和活用。

⑥集中強化教學三個月,用250至300課時進行強化教學,讓學生掌握基本的口語能力。

2.主要優點

①情景視覺與錄音聽覺相結合,充分利用視聽手段,使學生同時見其形,聽其聲,調動左右腦的神經細胞,加快學生學習外語的過程,促進學生在所學的外語與實物之間建立直接的聯繫,從小學會用外語思維的能力。

②強調在R常生活情景中直接感知整體的語言,並在交流中學習和學得語音、詞彙和語法,有利於培養學生靈活運用語言的能力。逼真的教學情是讓學生能夠把所學的外語直接運用於日常生活中。對話是進行口語教學的最重要的手段。對話教學既有利於培養學學生的口語能力,又能使課堂教學變得更加生動、活潑。

③強調口語領先,讀寫跟上的原則,重視培養語感,用外語講解外語。

④學生一開始就能聽到地道的外語,日積月累,有助於養成準確的語音和語調,以及遣詞造句的習慣。

3.主要缺點

①疏於強調整體結構感知和綜合訓練,忽視語言知識的分析和講解,不利於學生理解和運用外語。

②過於強調視覺直觀的作用,完全排斥母語,忽略母語的中介作用。

③過於重視語言形式,忽視交際能力的培養。強調以情景為線索來選擇和安排語言材料,但由於情景的設計常常是虛構的,因而情景中的話語並不能最大限度地滿足學生言語交際的實際需要。

英語教學法講座之四--交際法

交際法(The Communicative Approach),又稱功能法或意念法,是以語言的“功能--意念”項目為綱,培養交際能力的外語教學法。它產生於20世紀70年代的西歐共同體。語言的功能指的是用語言敍述事情和表達思想。例如,打招呼、詢問、請求、邀請、介紹、感謝、道歉、希望和害怕等。意念是所要求表達的思想內容。功能和意念在言語交際過程中是緊密聯繫的。例如,詢問郵局的方位:Is there a post office near here?詢問是功能,郵局和方位是意念。交際法的主要教學思想來源於社會語言學,社會語言學家認為語言的交際功能是語言最本質的功能,也是外語教學最根本的目的。

1.主要特點

①教學過程交際化。外語教學的目的是培養學生的交際能力。教師要在外語課堂教學中儘量使用外語上課和進行言語交際活動,力求實現外語教學過程交際化,以確保有效地培養學生的言語交際能力。英語課是通過語言實踐活動來掌握用英語進行交際的技能課。使用交際法時要選擇真實、自然的語言材料和典型的情景,並最大限度地利用接近真實的言語交際的情景進行言語交際活動、課堂教學以學生為中心,教師的重要作用是提供幫助、組織各種活動,讓學生充分接觸所學語言,在各種活動中學習外語。

②功能和意念相結合。外語教學要選用學生最常用的語言功能和意念。學生用語言進行交際活動,是受情景制約的。意念是學生對語言情景反應的產物。學生感知情景,產生意念,用語言表達意念,才能進行交際活動。言語交際活動總是在特定的情景中進行和完成的,因此,外語教學要根據學生日常生活學習和未來工作最迫切需要的情景來進行,而且還要選擇最常用的、最典型的言語交際情景。同時,還要從學生最常用的情景中選取最常用的典型材料作為交際的話題。

③教學活動以內容為中心,大量使用模擬情景、扮演角色、信息傳遞、語言遊戲等活動形式來培養學生運用語言交際的能力。

④對學生的語言錯誤應採取寬容的態度,不必頻繁糾錯,以免打斷學生連續的語言表達活動,分散學生的注意力,影響學生言語交際的積極性。交際法認為學生犯錯誤是正常的,錯誤是在學習過程中從不完善達到完善的“路標”。教師要鼓勵學生積極進行言語交際,大膽開口説話,以培養他們的交際能力,但對一些影響交際活動的理解性錯誤應該予以糾正。

⑤對話是教學的基本單位。交際法反對以句子為教學基本單位的機械操練,而主張以對話為教學基本單位的語言交際活動。儘管交際法也採用句型操練的形式,但這僅是達到以交際為目的而運用語言能力的一種有用的手段,並儘量要求把它運用於具體的語言情景或話語的上下文中,為交際功能和表達意義服務。學生在生動的話語情景中進行言語交際活動能加速培養理解和表達能力。

2.主要優點

①強調培養學生的外語交際能力。語言不只是表達思想,更是交際的工具。讓學生在不同的場合及地點面對不同的對象時,使用適當的語言,讓學生具備良好的交際能力,並懂得如何適當地使用外語。培養外語交際能力是外語教學的出發點和歸宿。

②強調教學過程的交際化。只有形成外語教學過程的交際化,才能有效地培養學生的外語交際能力。

③以話語為教學單位。話語是言語交際的基本單位,為培養學

生的交際能力,教師必須在體現交際情景的話語中綜合運用語音、詞彙、語法、句型等知識。

④不苛求糾正學生的語言錯誤,允許學生犯一些不影響交際活動的語言錯誤,鼓勵學生積極進行言語交際活動,以提高學生的外語水平。

⑤創建按功能項目為綱的外語教學體系,在外語教學中引進功能項目有利於提高外語教學的質量。

3.主要缺點

①“功能--意念”項目多種多樣,包括確定評議“功能--意念”項目的標準是什麼,“功能--意念”表中究竟應有哪些項目,如何科學地安排“功能--意念”項目的教學順序等等,這些問題尚待進一步的探討。

②如何科學地協調語言“功能--意念”項目與語法、句型結構之間的關係仍有待解決。有時會出現較難的語言形態和結構先學的現象。

③允許學生出現語言錯誤,採用放任自流的態度未必明智。如何避免有錯必糾和放任自流這兩種極端的態度方法,正確對待語言錯誤,還需進一步的探討。

英語教學法講座之五--全身反應法

全身反應法(TPR, Total Physical Response)是美國加州聖約瑟大學心理學教授詹姆士阿歇爾(JamesAsher)於20世紀60年代提出的。這種方法倡導把言語和行為聯繫在一起,通過身體動作教授外語。教師先把教學內容設計成一系列指令式語言項目,然後讓學生對這些項目用身體作出反應。

全身反應教學法注重語言學習中的互動模式。阿歇爾援引父母教兒童學習第一語言的例子來詮釋全身反應教學法的原理。他認為,學生在一個比較放鬆的環境中學習,效果最佳;而緊張、急躁的情緒對學習英語是有利的;教師應該儘量創造條件,讓學生有機會多聽英語。同時,要幫助學生明確學習英語的目的。每個學生從本人的實際情況出發,找出自己學習英語的真正原因和實際動機,進而啟發學生的學習自覺性,充分調動學生想盡快掌握英語的主觀能動性。教師並不要求學生記住指令中所使用的詞彙;相反,教師要求學生閉上雙眼,用身體對激發想象力的指令作出反應,從而領略自我創造身體

動作的情趣。這種TPR自我表達有助於提高學生用非語言和語言手段進行表達的積極性。

在課堂教學的具體實踐中,教師應根據班級的大小、學生年齡的大小、學生英語程度的高低和所教科目的特點,創造不同形式的系列指令,然後加以靈活運用。

1.主要特點

①聽力理解領先。首先培養學生的聽力理解能力,然後再要求學生用口語表達。

②學生應通過身體對語言的反應動作來提高理解力。這種身體反應應由教師用有計劃的指令來控制。學生根據教師的指令做出相應的動作,從而感知並理解掌握語言。研究表明,教師通過嫻熟地運用指令,可以使學生學到大部分目標語言的語法結構和成百的詞彙。

③允許學生在預先做好準備的情況下發言。教師不應強迫學生髮言。學生通過對聽到的語言材料的理解,內化了目標語言的認知結構,到一定時候自然會開口説話。

④教學應強調教學的意義而不是形式,可降低學生的緊張情緒。

教師在編寫一個以全身反應教學法為基礎的教案時,首先應該有一個完整的構思,設計好全部的步驟,然後把每個步驟按先後順序一一寫下來。下面提供幾個指導性的問題,供教師編寫教案時參考:

①是否把活動的全部步驟都考慮到了、都包括進來了?

②在一個活動中,包含的步驟是否過多?(一般來説,一個活動中有六到八個步驟就夠了。再多的話,可以一分為二)

③每個步驟的指令是否簡短明瞭?

④如何示範、怎樣演示活動過程?

⑤是否需要使用教具或預先做一些特別的準備工作?

在編寫指令時,關鍵是要把握先後順序。本着聽力先行的原則,

教師應先説指令,每個指令要重複幾遍,讓學生有機會鍛鍊聽力。等學生聽懂了,再請學生複述。複述沒有困難後,再要求他們自己開口表達。要考慮到學生接受能力有差別,有的學生聽一遍就能明白,有的需要觀摩久一點,複述許多遍以後才能脱口而出。設計全身反應教學法,順序安排大致如下:

①教師説出指令並做示範動作,學生一邊聽一邊觀察。

②教師説出指令並做示範動作,然後讓學生跟着做。

③教師説出指令,不示範動作,讓學生按照老師的指令去做。

④教師説出指令,不示範動作,讓學生複述指令、完成動作。

⑤讓一位學生説出指令,教師和其他學生一起做動作。

2、主要優點

①它能夠一下子就抓住學生的注意力,吸引學生參加活動,讓他們在身臨其境的實際體驗中學習英語。教學的重點在於幫助學生理解英語、用英語交流,不在於糾正學生在學習過程中所犯的錯誤。這樣做有利於幫助學生消除緊張心理,讓學生在一個不用害怕挫敗的環境中學習。

②它能夠提供一個與實際生活緊密相連的學習環境,使學生在多種多樣的活動中、在循環反覆的練習中學會英語。

③協調學生的左、右腦,有助於學生的左腦發展以及語言學習的成效。學生通過聽覺來吸收信息,是由左腦來完成的,而將這些

信息用肢體動作表達出來是通過右腦來完成的。

④主張以句了為教學單位,整句學、整句用,重視語言內容和意義,有利於培養學生實際運川語言進行交際的能力。

有經驗的教師懂得,每個學生都是一個特殊的個體,就接受知識和學習知識的方法而論,他們各自有不同的優勢和弱點。例如,在接受外部信息方面,有的學生使用聽覺通道,學習效果較好,一聽就懂;有的學生的視覺通道勝過聽覺,凡事過目不忘。在表述方向,學生們同樣存在各種差異。所以,全身反應教學法重視包括視覺、聽覺、觸覺在內的多種感官在學習中的作用,是很有道理的。教師學習和掌握全身反應教學法,在課堂上運用全身反應教學法,也是值得一試的。

3.主要缺點

比較抽象的概念很難用TPR來表述,這種方法不適用於中級和高級外語教學。

英語教學法講座之六--整體語言教學法

整體語言教學法(The Whole Language Approach)首先強調整體。在語言教學中,雖然我們常把語言分成“聽、説、讀、寫”四個部分,但是實質上,語言是包含這四個部分的不可分割的整體。肯古德曼(KenGoodman)認為,語言中的詞、短語、句子和段落就好像一樣東西內部的原子和分子。我們可以研究原子和分子的特性,但是,其整體意義總是超過各部分加起來的總和。就好比一張木製桌子,我們可以分析木頭中的碳、氫以及其他元素和成份,這對幫助我們加深對本材的認識是有好處的。但是,用木頭分子是造不出桌子來的。同樣,兒童在家裏學習語言,也不是從零零碎碎的片斷開始的,而是從聽懂父母用完整的句子傳遞過來的完整意思開始的,然後為了自身的需要和一定的目的,再慢慢學着開口,用語言表達自己的意思。事實證明,兒童在這種自然環境中把語言當作一個整體來學習,從來都是相當成功的。

整體語言教學法的理論,除了把語言本身看作是個整體以外,還把語言教學的範疇擴展到與學生生活有關的其他各個方面。語言教學要和文化、社區相結合,教師要和學生相結合。學習語言的目的是為了滿足學生現實生活中的真實需要,為了能夠進行有意義的人際交流,解決生活中的實際問題,而不只是為了學習語言而學習語言。

在口語表達方面,教師大都使用非正式的方法,比如:讓學生講故事,讓他們穿上服裝,藉助道具表演;讓學生看圖畫説故事、複述故事、表演場景;或者教師先讀一首詩歌給學生聽,然後讓他們把詩擴展成故事。在兒童英語教學中,教師可以多使用故事、歌曲和短劇等,使孩子在可理解的和具有實際意義的語言環境中接觸和學習完整的語言。

在閲讀方面,整體語言教學法認為,閲讀的過程是讀者先前獲得的經驗和文字符號相互交流的過程。教師在選擇閲讀材料時一般不採用專門為學生編寫的課本,而選用具有實際意義的、與學生生活相關的、又能激起學生興趣的、完整的文章和正式出版物,例如:招牌、招貼、説明書、電話簿、電視節目單、旅遊指南、小説、散文、字典和百科全書等等。有的教師還在教室裏建立一個圖書角,佈置一個書籍豐富、充滿各種印刷品的人文環境,使學生隨時有機會接觸各類書籍。他們認為,閲讀的目的在於獲得有用的信息和感興趣的知識,而不在於閲讀本身。

主題單元(The Matic Unit)是整體語言教學法中的重頭戲。主題單元的含義是:在一個確定的單元時間教學過程中,例如,一兩個星期內,所有的教學科目都圍繞着同一個主題來進行。設計主題單元之前,首先要對自己的教學對象做到心中有數。教師應詳細瞭解學生的特點,例如:學生的年齡、性別、年級、英語程度、中文程度、數學程度、智力水平、學生是來自城市還是鄉村、家庭經濟狀況、家長受教育程度、學生的興趣和愛好、特長和弱點等等。

確定了教學對象以後,接下來是選擇主題。選擇主題首先要考慮學生的興趣,並使它與學生的知識背景相符合。其次,要考慮這個主題是否具有一定的“粘合力”,能否將各門科目結合在一起,組成一個完整的教學單元。例如:選擇“植物”做主題,可以利用學生過去的生活經驗和知識背景,用“植物”這個題目來貫穿中文、英文、科學常識、音樂、美術各科目是可以做到的。要注意的是,不是任何題目都可以拿來做單元主題的。題目太籠統、太抽象就不合適,如:世界、哲學、心理等。題目太小、太專業也不合適,如:筆記本、字典等。在美國,比較受師生歡迎的題目有:野生動物、動物園、橋、月亮等。選題可以由一位主課老師選定,也可以由各科教師集體商討、共同決定。

有了合適的題目,接下來就該通盤考慮整個教學過程了。單元的第一課和第一個活動很重要。要在單元一開始就抓住學生的注意力,激發學生的學習興趣,引起學生的求知慾。

教師可以邀請家長和社區裏的專業人士到班上來演講,也可以安排外出參觀訪問,如:觀看戲劇、電影,參觀科學館、博物館,參加科學實驗或藝術節的活動等等。

主題單元結束時,可以在教室裏建立一個主題學習中心,讓學生把在這個單元學習過程中收集的資料、自己的作業等全部彙集在一起,展示出來。這樣做,便於學生互相學習觀摩,使學生對自己的學習成果產生一種成就感。同時,學生也有機會在一個很自然的環境中做自我評價,檢查自己的進步和不足之處。

一個主題單元的教學時間一般來説以一到兩個星期為佳。若用間太短,不足一星期,學生不容易把各個科目有機地結合到一起;倘若單元太長,內容過多,學生不容易掌握,就會失去興趣,產生厭煩情緒。此外,一個單元佔用太多的教學時間,還會影響正常的教學進度。

在過去的幾十年裏,整體語言教學法是外語教學的主力,不但美國,而且在澳大利亞、加拿大、英國和新加坡等英語國家十分流行。

1.主要特點

①強調整體。在語言教學中,聽、説、讀、寫是不可分割的整體。

②語言要和文化、社區相結合,教師要和學生相結合。學習語言的目的是為了滿足學生在現實生活中的真實需要,能夠進行有意義的人際交流,解決生活中的實際問題,而不是為了學習語言而學習語言。

③單元以主題為中心O在一個單元中,所有的學科都圍繞着同一主題來進行。主題應激發學生的興趣,能夠將各門科目結合在一起,組成一個完整的教學單元。

2.主要優點

使一個主題概念能夠多角度、多層次地反覆出現,使學生有機

會把過去的知識和經驗與今天的學習任務結合起來,使新舊知識在頭腦裏形成網狀記憶、網狀聯想,使英語學習的質量產生飛躍。

3.主要缺點

個別主題無法把部分學科結合起來,對教師的要求也較高。

英語教學法講座之七--浸入式教學法

浸入式(Immersion)教學是一種以外語為各學科教學語言(除母語學科)的教學方法。它使學生“浸入”在外語環境中學習各種學科知識,從而使單一的外語學科教學與使用外語進行的各種學科知識教學相結合。

1965年,在加拿大魁北克省的聖蘭伯特學區進行了第二語言(法語)浸入式教學實驗。該實驗自幼兒園起,直至高中畢業班,取得了顯着成效。20世紀80年代起,法語浸入式教學在加拿大各地區推廣。當前,每年有30餘萬在校學生接受第二語言(法語或其他語種)浸入式教育。

20世紀90年代以來,國際上外語教學日趨低齡化,並與各學科教學內容相互滲透。侵入式教學較好地順應了這一潮流。

1997年,在我國西安開始了中國--加拿大教育合作項目“英語浸入式教學研究”,並取得了階段性(幼兒園)的研究成果。研究成果表明,在幼兒園開展英語教學活動,浸入式教學是一種行之有效的方法。

浸入式教學法以現代生理學、心理學和語言學為其理論基礎。

神經生理學家認為:人的大腦可以塑造,人在青春期前易於掌握語言技能。過了青春期,多數人的心理機能和認知圖式基本定型,對掌握語言技能不再那樣敏感和有效。

社會心理學家認為:兒童對學習第二語言態度積極。隨着年齡增長,伴隨着某種經歷而產生的想法(如:害怕説錯而羞於開口等)會對學習第二語言造成消極影響。

心理語言學家認為:兒童在6歲(或7歲)以前,每天都能在語言環境中自然習得某些交流技能,而不需要接受系統的指導。隨着年齡的增長,他們對語言的敏感性會逐步減弱。因此,早期浸入式教學活動能使幼兒在語言敏感期依靠特有的認知能力習得第二語言。

1.基本特點

1)外語不僅是學習的內容,而且是學習各種知識的工具;

2)外語語言學習與學科知識的學習相互滲透;

3)外語語言學習隱含在學科知識的學習中。學科知識以外語承載,是顯性教育內容。外語以其工具性作用成為隱性教育內容。

2.評析

1)、浸入式教學使英語教學從單純的英語學科教學發展為英語語言與多種學科知識相結合的教學模式,從而大大增加了學習、運用英語的時間及範圍。

2)、浸入式教學能將英語教學活動,滲透到幼兒的生活、學習、運動和遊戲活動中,這對4-6歲處於語言敏感期的幼兒尤為適合。

3)、在幼兒園使用浸入式英語教學活動應正確處理母語(漢語)教學活動與英語教學活動之間的關係。可在開展漢語教學活動的基礎上,適當使用英語進行各種教學活動(即:半浸入式英語教學活動)。

4)、浸入式英語教學活動對幼兒教師的英語水平有一定的要求。開展浸入式英語教學活動應充分考慮幼兒園的師資條件。

英語教學法講座之八--任務型教學法

一、任務型教學法及其產生的時代背景

以任務為中心的語言教學思路(The Task-oriented Approach)是近20年來語言交際教學思路(Communicative Approach)的一種發展形態。它把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。（TBLT）Task-based Language Teaching

長期以來,在外語教學界,人們一直在試圖尋找一種最佳教學法。外語教學是一個非常複雜,多變項交互影響的過程,使得外語教學中難於尋求出一種最佳的教學方法,教師在課堂上教什麼並不就等於學生學到了什麼。教師在外語課堂教學中的主要作用是如何為學生創造一種有利於外語習得的條件。因此,對於外語教學中語言交際任務的研究是目前第二語言習得和課堂教學研究的一個熱點。在過去的近20年中,不少應用語言學家從不同角度對交際學習任務進行了深入的理論探討和實證研究。

近期,在我國的基礎教育階段的外語教學中,對以任務為中心的語言教學思路開始給予了足夠的關注,對學習任務的研究和設計,以及在教材開發和課堂教學中的應用也日趨廣泛。任務在英語教學中的應用,已逐漸成為中小學英語教學的主流。教育部新版的英語課程標準(實驗稿)中教學建議部分強調:倡導“任務型”的教學途徑,培養學生綜合語言運用能力。要求教師依據課程的總體目標並結合教學內容,創造性地設計貼近學生實際的教學活動,吸引和組織他們積極參與。學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式,學習和使用英語,完成學習任務。

二、理論基礎

任務教學的理論基礎可以溯源於已對基礎教育產生深刻影響的認知心理學説。認知理論認為:人的認知活動不能離開實踐,人類所創造的知識都來源於人的直接經驗,但作為人的個體又不能事事親身經驗,這就依賴於社會交際。學校教學主要是傳授人類已經創造的知識和經驗。在語言教學,尤其是第二語言或外語教學中,這一點就表現得十分清楚。學生學習英語,不可能像幼兒跟母親學習母語那樣生活在所學語言的環境中,直接接觸信息源。在課堂裏學習英語,是教師把前人在教學中總結出來的知識和經驗通過教材、教具和一定的教學活動傳遞給學生,並組織師生共同參與的活動,幫助學生掌握。

所謂“任務”,指的是“做事”。在做事的過程中,讓學生始終處於一種積極的、主動的學習心理狀態.學生之間的交際過程也是一種互動的過程。在完成任務的進程中,學生以“意義”為中心,盡力調動各種語言的和非語言的資源進行“意義”共建,以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學生自然的和意義的語言應用,營造了一個有利於學習者語言習得和內化的支持環境。

三、基本特點

多年來對外語教學中交際學習任務的討論和研究並沒有對交際學習任務有一致的定義,但是龐繼賢教授在為DavidNunan《交際課堂的任務設計》一書寫的導讀中表明:任務作為課堂教學的一種活動至少應具備以下的特點:

1、以意義為中心,而不是以操練某種意義不大、甚至是無意義的語言形式為目的。

2、任務的焦點是解決某一交際問題,這一交際問題必須與現實世界有着某種聯繫。這種聯繫不應是籠統的或是現實世界中某種

活動的翻版,而應是具體的,貼近學生生活、學習經歷和社實際,能引起學生的共鳴和興趣,激發學生積極參與的慾望。

3、任務的設計和執行應注意任務的完成,即交際問題的解決。任務完成的結果是評估任務是否成功的標誌。

把以任務為中心的語言教學思路應用到兒童學習語言的課堂上,教師應該以教學目標為依據,結合教學內容創設貼近學生實際的圍繞主題活動展開的各種教學活動,吸引和組織學生積極投入、主動參與,讓學生通過學習、思考、體驗、使用英語,完成學習任務。教師在設計、組織教學活動時應該注意:

1、活動要有明確的目的,注重學生學習、思考、體驗的語言習得過程並具有可操作性。

2、活動要符合兒童的心理特徵和認知規律,考慮到他們的學習發展區。

3、活動要有利於語言知識的學習和語言綜合技能的提高,同時使學生的思維能力得到發展。

4、活動要以學生的生活經驗或生活實際為出發點,以意義為中心,引導學生從語言知識的涉入向語言的實際使用過渡。

四、評析

任務型教學法是近20年來興起的一種新型外語教學法。

它既重視語言的交際功能和社會價值,又重視語句的結構和學生的認知圖式。目前,越來越多的外語教學工作者已經將其應用到外語教學中,並積累了一定的經驗。