語文教學要貼近生活論文

我想用一句話來概括我的語文教學方法論的基本點，那就是：語文教學要貼近生活。

要謀求語文教學效率的提高，老是把思想封閉在四壁合圍的教室裏，把眼光死盯在篇幅有限的課本上，恐怕很難求得突破性的進展。語文是在生活的廣闊天地裏頻繁運用的重要工具，要教學生掌握好語文工具，我們的思想要向廣闊的生活開放，我們的眼光要向廣闊的生活審視。我們要想一想：人們在生活中是怎樣運用語文工具的?我們要看一看：生活對語文怎樣要求又怎樣制約?文學創作中，最近出現了一種所謂“尋根文學”。我想借用這個“根”字，説語文教學的改革也得尋找它的“根”，這“根”就是實際生活中語文運用的情況。語文教學工作者如果不去悉心研究人們在實際生活中運用語文工具的情況，並由此領悟到過去教學因脱離實際而產生的種種弊端，任何改革設想都難免要落空，即使有時彷彿已經開花，這花也終將因無根而很快枯萎。所以我説，語文教學的改革，關鍵在貼近生活。這是“根”。

“貼近生活”，是怎樣的意思呢?説起來也是十分淺顯明白的，主要是：

第一，根據實際生活中運用語文工具的規律來探求語文教學的規律。

現在大家都相信，語文教學應當是有規律可循的。那麼這規律是什麼呢?從哪裏去尋求呢?作為一種教學活動，它當然要受教和學雙方的活動規律、認識規律所支配。這裏且不贅述。因為這裏要着重探討的是語文的教學規律，我們的着眼點就不妨落實在“語文”上。我以為，探討語文教學的規律，首先就要研究在實際生活中人們運用語文工具的規律。換句話説，要懂得怎樣“教語文”，似乎就該先懂得在生活中人們怎樣“用語文”。

人們在實際生活中運用語文工具進行聽説讀寫活動，總要受到三個方面的制約：

首先是受生理機制、操作方法、實踐頻率的制約。聽説讀寫活動是人類特有的實踐活動。聽需要健全的耳，説需要機敏的口，讀需要清明的眼，寫需要靈活的手，聽説讀寫又都離不開具有一定發展水平的大腦。耳、口、眼、手、腦，這五個方面的生理機制如有缺損，就會直接影響到聽説讀寫的正常進行。因此，練耳、練口、練眼、練手、練腦，應該是培養聽説讀寫能力在生理機制方面的基礎。對於生理機制健全的兒童，為了培養他們聽説讀寫的初步能力，從入學開始，在語文課上就該有意識地進行耳口眼手腦的機能訓練。將來待他們要從事某些特殊專業時還得進行專門訓練，如電話接線員得專門進行耳聽訓練，廣播員得專門進行口説訓練，校對員得專門進行眼視訓練，等等。此外，聽説讀寫作為人類的社會實踐活動，它們各有自己的“操作”方法。聽，要集中注意、排除干擾、捕捉信息、概括要點、辨析語意等等；説，要發準語音、控制語調、理順語脈、藉助語態等等；讀，要識記文字、調節眼動、循文明義、控制疾徐等等；寫，要明辨結體、書寫端正、符合格式、相機標點、刪改清晰等等。所有這些，都是最基本的“操作”方法；這些基本“操作”方法掌握不好，就會直接影響聽説讀寫應有的社會交際功能的正常發揮。還有，任何一種實踐能力都必須在具體的實踐活動中才能形成，才能發展。因此，聽説讀寫的能力必須要受實踐頻率的制約；只有堅持頻繁的、不間斷的聽説讀寫實踐，人們的聽説讀寫能力才能得到發展。在語文課上，企圖通過教師的“講授”使學生獲得聽説讀寫的能力，這無異於緣木求魚，因為它違背了聽説讀寫能力形成和發展的規律。

其次是受思想、知識、智力的制約。人類的聽説讀寫活動，需要一定的生理機制作為基礎；但它們決不是一種純粹的生理活動，而是一種複雜的心智活動。任何語文行為，它都包含着形和質兩個方面。文字符號、語音語調、行文格式等等，是形；而借文字符號、語音語調、行文格式等等所表達的思想觀點、知識內容、思維成果等等，是質。質不能“外化”為形，就不成其為語文行為；形不能“傳遞”出質，也不成其為有社會意義的語文行為。因此，思想、知識、智力是聽説讀寫能力提高和發展的極其重要的三個潛在因素。從實踐社會交際功能的目標來説，聽説讀寫都要求做到“準、實、巧”，即達意的準確、內容的充實、表現的靈巧；而思想則能使其“準”，知識則能使其“實”，智力則能使其“巧”。從提高語文行為的實際效果來説，聽説讀寫都要求達到“真、善、美”；而思想則能使其“善”，知識則能使其“真”，智力則能使其“美”。我們不可能設想，一個人思想品德低劣、知識視野狹窄、頭腦呆板遲鈍，而他的語文能力卻孤立地超越他人，竟然達到“準、實、巧”，“真、善、美”的境地。因此，一個人聽説讀寫能力的提高和發展，除了有賴於掌握必要的語文知識和語文技能以外，還必須相應地提高思想水平、道德素養，相應地擴展知識的領域和發展機敏的頭腦。忽視了後者，把全部力量單純地傾注在“語文”上，到頭來，難免要事與願違。

此外，還要受目的、對象、場合的制約。人類的聽説讀寫活動，是一種特殊的社會交際活動。一般地説，這些活動都是根據一定的目的、針對一定的對象、在一定的場合之下進行的。目的不同，對象不同，場合不同，聽説讀寫的要求和方式方法往往也就不同。有人説，以往我們的語文教學總是與社會的實際需要相脱節。這“脱節”的表現之一，我以為就是聽説讀寫訓練的無目的、無對象和無場合。這“三無”的訓練，可以名之為“不定式”的訓練。這種“不定式”的訓練，由於沒有尊重實際生活中聽説讀寫的規律，所以其效果必然有很大的侷限。英國應用語言學家S?皮特?科德指出，傳統的語言教學法堅決主張“正確性”，注重語法規則的傳授；卻很少關心“適合性”，也不考慮語言行為對不同社會環境作出反應的方式。而現代語言教學則不同，“它較多地從社會的角度來對待語言，並且重視語言在不同社會環境中的交際功能問題”。（參見《應用語言學導論》）這裏所説的“社會環境”就包括着目的、對象、場合等諸種因素。這個觀點，對我們設計聽説讀寫的訓練內容和訓練方法，具有重要的啟發意義。

以上所説的三個方面的制約關係，可以認為是實際生活中運用語文工具進行聽説讀寫的共同規律。而聽、説、讀、寫的本身，它們作為人類吸收和表達的幾種不同的行為方式，自身又各有其特殊的規律。應當説，對於這些各不相同的語文行為，前人已經總結了他們的實踐經驗，我們的教學不能説全是盲目的；但是用現代語言學、現代心理學和現代思維科學來進行深入的研究，從而揭示其內在規律，現在似乎還僅僅是開始。而我們如果不能在這些領域的研究工作中獲得突破性的進展，語文教學的科學化就很難實現。

例如關於讀和寫的規律。“閲讀是吸收，寫作是傾吐”，人們歷來這樣説，這話當然是不錯的。但這只是從讀和寫的目的和作用上着眼所作的判斷，其實從讀和寫的心智活動過程來細加分析，情況就決不是這麼簡單的了。

先説閲讀。如果閲讀過程僅僅是信息的吸收過程，那麼人的大腦也就等於電子計算機中接收信息輸入的裝置，外界輸入什麼信息它就容受什麼信息；甚至可以説，大腦就像人們日常生活中用到的任何容器，作用就在於盛放各種物件而已。人們的閲讀過程，卻是經歷着一系列緊張而複雜的心智活動的過程，其間，信息的輸入和信息的處理是幾乎同步地進行着的。換句話説，從閲讀中的心智活動過程來説，吸收和傾吐是相互聯繫、交互為用的；在閲讀中，為了更好的吸收，同時就必須有一定的量和一定的質的傾吐；而這一定量和質的傾吐，正是有效的吸收的必要前提。這正像人們的飲食。人們食用任何有益的食物，目的和作用都在於吸收；但為了有效的吸收，人們同時必須有所傾吐，吐出唾液、胃液、膽汁等等各種消化液，把攝進的食物細細地加以消化，經過這樣一個加工、處理過程，食物中的營養料才可能被人們真正吸收。閲讀和飲食，在這一點上道理是相通的。

要傾吐，當然需要有蓄積。有一定量和一定質的蓄積，才可能有一定量和一定質的傾吐。而在事實上，蓄積的量和質決定着傾吐的量和質；傾吐的量和質又直接影響着吸收的量和質，這是可以用大量閲讀經驗來加以證實的一條規律。為什麼讀同一篇文章或同一部書，認字率儘管相差無幾，可是小學生、中學生、大學生和學有專長的學者讀後所得卻往往有“天壤之別”?原因就在這不同層次的人們在閲讀過程中傾吐的量和質大不相同。為什麼同一個人在不同時期讀同一篇文章或同一部書，理解程度也會有變化?原因就在這個人隨着閲歷的增長，蓄積豐富了，讀的時候傾吐的`量和質有了變化，於是吸收也大異於前了。深諳讀書之道的人，大都重視所謂語感的培養。葉聖陶説：“要求語感的鋭敏，不能單從語言文字上去揣摩，而要把生活經驗聯繫到語言文字上去。”這個“把生活經驗聯繫到語言文字上去”的過程，實際上就是不斷傾吐自己的蓄積，也就是吸收和傾吐交互為用的結果。

閲讀過程中吐和納的辯證法，是我們需要深入研究的一條閲讀規律。只有明白了這條規律，才能懂得閲讀教學中增加信息量的必要，才能懂得廣泛開拓閲讀領域的必要，才能懂得培養學生知識遷移能力的必要，也才能真正讓學生鍛煉出閲讀技巧來。

寫作也同樣如此，寫作決不純粹是傾吐，它的傾吐是要以吸收和蓄積為基礎的，沒有必要的吸收和蓄積，也就不可能有充暢的傾吐。在1983年，我曾寫過一篇短文，提出“要重視作文的全程訓練”。（參見《中學語文教學》1983年第10期）我的意思是：一個人要寫出一篇像樣的東西來，首先必須在認識和經驗上有必要的、足夠的準備，這就是所謂寫作前的藴蓄。沒有這種藴蓄，或者雖有某些藴蓄而還不足以構成文章充實的內容，就根本談不到提筆寫文章。而過去我們的作文教學，在“認識和經驗”這件事上，着力很不夠，總是抓了“流”而忘了“源”，作文課常常是“臨渴而掘井”。學生因此叫苦不迭。我主張的“全程訓練”，就包括了提筆寫作之前的吸收和蓄積的訓練。

總之，只要我們用現代語言學、現代心理學和現代思維科學的研究成果，密切聯繫實際生活，進行深入細緻的考察，就不難逐步摸清聽、説、讀、寫本身特有的規律。而這，正是我們切實把握語文教學規律的基礎。

第二，根據實際生活中運用語文工具的眾多場合來開拓語文教學的空間領域。

要擺脱語文教學“封閉式”的桎梏，還必須把眼光投向實際生活中運用語文工具的眾多場合。語文是個“公器”（葉聖陶語），它具有廣泛的社會性，它在社會生活的各個領域裏被廣泛地運用着。不要認為學生只是在語文課上才學語文、用語文。恰恰相反，學生學語文、用語文的大量機會，倒不是在語文課內，而是在語文課外。語文課上，只是讓學生懂得怎樣學語文、怎樣用語文的某些法則、原理，主要作用在於“知”（當然語文課上也有把“知”轉化為“能”的練習）；真正要讓這種“知”轉化為“能”，就得靠學生在語文課外運用這些法則、原理於實踐。而在事實上，學生在課外的這種實踐機會是很多、很廣泛的。我們的語文教學要形成一種開放式的格局，就要努力“貼近生活”，把施教的視角延伸到課外的廣闊天地裏去。

學生的實際生活大致可以概括為四個方面：一是各科學習生活。中學生學習的許多主要課程，都有各自的教科書，這些教科書就是他們需要研讀的文字材料；各門課程都要完成一些作業題，無論是運算題還是問答題，都是他們運用語言文字或其他符號進行解答的書面表達訓練或口頭表達訓練。因此，各科學習中都包含着學語文、用語文的因素。二是學校課餘生活。中學生的課餘生活包括團隊的活動、文娛體育活動以及科技小組活動等等，開展這些活動有時需要寫文字材料，有時需要翻閲大量資料，有時需要作口頭的報告或討論，其中也包含着大量的學語文、用語文的因素。三是校外組織生活。中學生還經常有組織地到校外開展一些活動，如調查、參觀、遊覽、掃祭等等。在這些活動中也往往包含着學語文、用語文的因素。四是家庭日常生活。中學生作為家庭的一個成員，也經常有運用語文工具的機會，例如與親友通信，給他人輔導，為鄰里代筆等等。如果這樣“全方位”地把學生各方面的生活都有機的聯繫起來，有意識地以語文課堂教學為軸心向學生生活的各個領域擴展，就將使語文教學形成這樣一個“輻射型”的整體網絡結構：

形成這樣的整體網絡結構，當然不是意味着語文教師的工作“無限膨脹”，不是意味着語文教師要對學生課內外一切語文實踐活動都實行“承包”，它只是要求語文教師更加自覺地去培養學生良好的聽説讀寫習慣，使他們不僅在語文課上而且在生活的一切領域都能嚴格地按照運用語文工具的規範化要求辦事，利用各種機會來提高自己的語文實踐能力。呂叔湘同志説：“語文課跟別的課有點不同，學生隨時隨地都有學語文的機會，逛馬路，馬路旁邊的廣告牌，買東西，附帶的説明書，到處都可以學習語文。”我們所謂“開拓語文教學的空間領域”，其用意就在於引導學生懂得“到處都可以學習語文”的道理。另一方面，語文實踐能力的提高又是同生活的不斷充實、知識的不斷積累有關，語文教學同其他生活領域建立起橫向聯繫，就使學生的聽説讀寫，在內容上不斷獲得“源頭活水”，而不致流於空疏。