教師教學生活意義研究論文

一、學生成就與教師教學生活的意義

教師的教學以學生為對象，以學生的成長為目標，學生的成就是教師意義脈絡的核心部分。通過對教師教學生活的考察，可以感覺到，教師在其職業生涯中最為值得驕傲的就是自己曾經所教過的學生，學生的成就是教師教學成功的體現。勞蒂的研究也發現，教師的滿足度是與學生身上取得預期成果相伴隨的[2]。學生的成就何以構成教師教學生活的意義，這中間存在一個學生成就向教師的意義構成的轉化問題，為了理解這其中的轉化，就必須追問何種學生成就最能構成教師的意義。首先，令教師最自豪的學生是考上理想大學的學生。當然，並不是所有考上理想大學的學生都令教師自豪，排在首位的是那些出現在公眾視野中的學生。也就是説，教師所認可的學生成就，很大程度上取決於學生在社會中所形成的影響或在社會中的地位、貢獻。在教師的理解中，教師對社會的貢獻通過學生的成就來體現，學生的社會貢獻是教師社會貢獻的間接體現形式；教師的社會價值通過學生的成就為社會公眾所承認；教師的社會理想通過學生的成就間接地得到了表達。因此，學生的成就之所以能夠在教師的意義脈絡中具有重要的地位，很大程度上在於學生成就實現了教師的社會價值感。其二，成功教育轉化的學生。成功教育轉化的學生，是指那些在學習期間曾經是“問題生”，後經過教師的努力，實現轉變並取得一定成就的學生。這類學生在教師的意義脈絡中也具有重要地位。對於那些學習能力很強，綜合素養較高的學生，教師會有一定的意義感，但這種意義感不及那些教師成功教育轉化的學生。這些一開始在學習態度上存在問題的“問題生”，曾經給教師的教育教學帶來挑戰，曾經為很多教師所放棄，甚至學生自己也自暴自棄，但教師經過長時間耐心而富有智慧的教育之後，實現了學生的成功轉化，並最終在學業、事業或家庭上走向了成功。儘管這些成功未必如那些優秀者耀眼，但正是這類學生讓教師體會到了教育的力量，在這個過程中教師獲得了自我的效能感。當教師作為“渡人者”、“人梯”或“守巢人”，將自己的生命投入到日常化的教學生活而獲得學生延續的尊重、愛戴和感恩，由此而獲得情感的慰藉，體驗到職業的意義，增強了工作的動力。

二、道德優越感與教師教學生活的意義

人不僅是功利的存在，更是道德的存在。人之所以是一個道德的存在，是因為他生活在社會裏，除了社會，別處遇不到道德的任何形式，個人屈從社會，這是他獲得解放的條件[3]。道德是社會運行的規尺，人在社會生活中具有體驗道德、踐行道德的基本需求，人只有在踐行和體驗了道德之後，才能得到社會的接納和對自我的完整感。在傳統社會中“情”是道德體驗的主導方面，現代社會中“理”是核心要素，道德體驗的各個環節都充斥着理性的力量。“在體驗之前，充滿着理性的道德判斷，人們不是依據同一意志而是根據選擇意志選擇道德事件或道德故事；在體驗中，體驗者會綜合各種道德元素，選擇與其偏好接近或一致的道德故事；在道德體驗後，體驗者會對道德故事和道德體驗進行回溯，反思快樂與應當。”[4]教師作為社會生活中具有特定身份角色的羣體，也在日常教育實踐中踐行和體驗着道德的尺度。而在與其他職業身份的比較中，教師更試圖建立一種道德上的優越感。在教師的道德優越感表述中，為人師表、安貧樂道與甘為人梯是三個核心要素。首先，為人師表指明瞭教師對於學生甚至在整個社會中都具道德表率的作用，教師是社會的道德楷模。這種為人師表的意識強化了教師的道德自覺，同時也讓教師體驗到了道德的優越性。其二，教師的職業生涯中往往沒有波瀾壯闊，沒有顯耀於世的光環，尤其是與具有同等知識層次，分佈於其他職業領域的人相比，收入明顯偏低，在社會再分配體系中相對弱勢，生活相對清貧。教師在孜孜以求地陪伴學生的成長，幫助一屆一屆的學生實現自己的理想，這更凸顯了平凡中的偉大，正所謂安貧樂道。其三，教師以學生的成長為目標，以自己的心力、智慧和精力的投入來促進學生的發展，以學生的成就為自己的成就，教師的'教學行為本質上是一種利他的行為。從功利的角度看，教師的投入與回報註定是不平衡的；那麼從道德的角度看，教師的道德價值正是對這種不平衡性的補白。在社會和學校組織的對教師的道德宣導中，會不斷地鼓勵和強化這些道德價值。當教師接受了這種道德體系，並將這種道德價值根植於自己的意義脈絡時，教師就會生成一種道德的優越感，在明顯的投入與回報失衡的背景下依然從容地從事教育教學工作，並走向意義的實現。動力，也因此而得到維持。

三、教師良知與教師教學生活的意義

不難發現，教師的意義脈絡與日常的教學生活之間有時也會發生斷裂。一方面，現實中的諸多因素阻滯了教師的社會價值感、效能感、情感需要和對創造和自由的渴求。這是在客觀上造成教師意義失落的原因。另一方面，同一種體驗可能被賦予不同的意義，這與行動者當下的狀態密切相關。在與教師的社會地位期待和與其他羣體的比較中，滋生出失落感和相對被剝奪感；教育的複雜性，讓教師感到力不從心；機械的教學技能重複，制約着知識人的自由和創造的嚮往；在教育生涯中，教師看不到值得期待的未來。這些因素聚合往往會對教師形成心理壓力。在此境況之下，若教師沒有對教育的堅定的信念，不能將教學工作和社會價值與自我生命價值深刻關聯，即有可能產生明顯的生存焦慮。概言之，當教師無法將日常教學工作與教師的意義脈絡對接時，教師難以形成積極的意義體驗，從而產生意義的失落感。值得注意的是，儘管教師們時常體味到生存的焦慮、職業的倦怠，感到教學生活意義的失落，對教育現狀也多有抱怨，但這種焦慮與失落似乎並不會直接地帶來教師工作的停滯，教師依然會按部就班。有的教師能夠在教學行為上超越了對具體利益的計較，對待教育仍然盡心盡力。“教書是個良心活兒”所折射的則是教師教學行為受教師內心道德本能驅動。人的道德意識不外乎來源於三個方面：產生於個體自身的內心本能；問題研究產生於主體間的約定與傳承；產生於宗教的道德規範的信念，即內心的起源、外在的起源和超越的起源[5]。教師的良知驅動着教師能超越現實的利益，超越外部的道德規範，基於教育自身的需要投入教學。在這個過程中，教師對自身社會角色與教育使命的接納和體認，支撐着教師能在缺乏相應利益回報的情況下，持續地進行教學投入。尤其是教師每天面對着“未成熟”的、生命不斷向上展開、具有巨大成長潛能的學生，“一旦與一個生命建立起了交流，一旦親身與它有了面對面的接觸，哪怕只是暫時的接觸，便再不能不以為然了”[6]，師生的真誠交往自然地喚醒教師教育的良知。在良知的驅動下，教師能夠超越利益的盤算，持續地、積極地投入教學；能在教育教學中更多地考慮因材施教與教育公平；能在一定程度上超越套路化的應試，基於自身的教育理解進行創造性的教育教學。“教育的良知來自於他們敏感的教育心，他們深深地為教育所遭受的價值扭曲而痛苦，他們為人類為民族的教育缺乏應有的高度而擔憂，他們為人類社會缺乏正當的教育而焦慮，他們試圖以自己的教育理想和教育行動改造教育。”[7]這種教師的良知與對教師的價值宣導相一致，有此良知的教師更能得到外部社會的稱讚，自身更能建立一種道德上的優越感。此時，教師的教學行為是一種無私的行動，是以良知為基的積極教學，體現着一種高尚的、值得稱頌的教育情懷，彌足珍貴。

參考文獻：

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[2]丹克萊門特勞蒂.學校教師的社會學研究[M].繞從滿譯.北京：人民教育出版社，2011：87.

[3]齊格蒙鮑曼.現代性與大屠殺[M].楊渝東、史建華譯.南京：譯林出版社，2002：225.

[4]宴輝.論道德體驗[J].學術研究，2014，（8）：12-17.[5]倪樑康.心的秩序[M].南京：江蘇人民出版社.2010：43.

[6]弗朗索瓦於連.道德奠基[M].宋剛譯.北京：北京大學出版社.2002：3.

[7]金生鈜.教育的終極價值與教師的良知[J].教師教育研究，2012，（4）：1-6.