書香即事語文課程論文

一門學科的教學法是由學科特點決定的。音樂、體育、美術、信息技術等學科以技能學習為主，學習這些學科必須經歷反覆的訓練才能掌握技能。物理、化學、生物等學科以對客觀未知世界的探索為主，學習這些學科必須親歷豐富的實驗過程。數學學科以數理邏輯為主，學習它，必須經歷反覆的演算。理科例證式的學習探索，使“舉一反三”成為學科教學的常態思維。與這些學科相比，語文學科受漢語言特點的影響，顯得特立獨行。漢語言不同於其他語種，字詞多義、諧音、活用、省略、比喻等語言現象，使她表情達意的語句結構形式相對模糊，感悟、意會在交流中起着非常重要的作用。漢語言猶如中國畫，“遺形似而尚骨氣”，以意統形，以神攝形。學習漢語言，少不了對大量語言材料的過濾。舉例來説，“你”“我”“他”是三個人稱代詞。《現代漢語詞典》大體這樣來解釋：

你：代詞。①稱對方（一個人）。②泛指任何人。

我：代詞。①稱自己。有時也用來指稱我們。②自己。

他：代詞。①稱自己和對方以外的某個人。②虛指。③指別一方面或其他地方。④另外的；其他的。

一個正常的孩子，在進幼兒園之前，都能在口語中熟練地使用這三個代詞。促使孩子掌握這三個代詞的主要因素是什麼？顯然是爸爸媽媽及孩子身邊人天長日久的具有示範作用的無數口語。倘若在孩子牙牙學語時，孩子的父母就像語文老師講課那般，張口閉口“稱對方”“稱自己”“代詞”“人稱代詞”云云，幼兒八輩子也不明白什麼是“你、我、他”，也不會開口説話！一個幼童習得口語，不是靠父輩講解詞句意思和語言法則，而是靠身邊成人海量口語範例式的浸泡。同樣，書面語言的習得，不是靠語文老師的講解，而是靠大量書面語的浸泡。道理就這麼簡單，語文素養的提升過程就是“浸”，就是“泡”，就是“染”，不是“舉一反三”，而是“舉三反一”，甚或“舉百反一”。如果學生缺乏大量閲讀的基礎，再高明的語文教師也難以在短期內提高學生的語文素養。也就是説，高明的語文教師要提升學生的語文素養，必須首先創造條件，引導學生夯實閲讀的基礎。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程。”“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”踐行《全日制義務教育語文課程標準》提出的“全面提升學生的語文素養”“努力構建開放而有活力的語文課程”等理念，現行的語文教學還是薄弱的。

目前我國中小學的語文課程，基本按照理科“舉一反三”的思路來設計，語文課堂教學基本是按照“精讀”的思路展開：一篇課文要講兩三個課時，一學期主要圍繞一本語文書展開語文教學，把語文教材看作是語文課程的全部，期望通過“一篇”“一本”的學習提升學生的語文素養。長此以往，學生不但難以形成閲讀的技能，而且大大降低了學生書面語匯的積澱，減緩了學生良好語感的習得。更值得重視的是，由於閲讀的量不夠，學生視野狹窄，思想貧乏，情感欠豐，思維難見“火花”，閃着的“火花”又少有合適的語彙儲備來表達。一個人，活生生的，但就是缺乏“精、氣、神”！近年來，雖然書香校園、書香班級、書香家庭的建設得到了關注，然而，在夯實大量閲讀這一關鍵問題上，我們徒有認識，缺乏實招。“大量閲讀”仍只是一種“活動”，是語文教學的補充，是語文教學的游擊戰，遠沒有在“課程”上聚焦。

因此，當前語文教學革新的關鍵，在於大大縮減精讀課的數量，豐富學生閲讀材料，擴展學生自主閲讀的空間。這就要求教師創設氛圍，激勵學生自主閲讀、大量閲讀，不是追求眼前的“甚解”，而是從長遠着眼，在廣泛的涉獵中，通過大量語彙的過濾，把握漢語言語義的分佈，體驗漢語言表達的靈動，實現“其義自見”“無師自通”的效益和境界。這如同牧人，將牛羊引到有草的山坡，讓其自己慢慢欣賞，慢慢咀嚼，待到時機成熟，再作細細反芻。如此大量閲讀，既是語文工具性的彰顯，同時也是人文性悄然的實施。學生讀了安徒生、格林……童話世界就會拓展和豐富他們想象的天空；讀了長篇小説，武松剛毅的個性、赤壁瀰漫的硝煙、聊齋曲折的故事、楊子榮林海雪原上的馳騁、葛朗台的吝嗇……又打開了他們的視野，讓他們體驗了現實生活中不可能體驗到的豐富多彩的生活和情感。學生進入“古人”“前人”“他人”的生活和思想領空，卻擁有屬於自己的思索、感悟，擁有提高語文素養所必需的大量語言材料的積澱。而這，恰恰是語文老師的講授代替不了的。

鑑於此，朝着“建設開放而有活力的語文課程”這一方向，我提出了“將書香變成語文課程”的構想，“課外閲讀”課內實施，課堂上實現大量閲讀，建立語文教學新的體系和秩序。大量閲讀，就是以古今中外優秀的語言作品來浸染學生，讓學生讀出感情，讀出氛圍，讀懂言外之意，讀得身臨其境，讀得由此及彼，放飛心靈，從而得到美的薰陶；大量閲讀，就是用涉及天文地理等多領域的百科書籍，來武裝學生，引領他們闖入科學的理性世界，開闊眼界，激發好奇，探索未知；大量閲讀，就是在學生對各種題材、各種體裁、各種不同語言風格的作品的閲讀中感受語言，積累語彙，豐富語感，認識文體，全面提升語文素養；大量閲讀，就是讓學生在與書卷的對話中，激發起濃厚的學習興趣，逐步掌握學習方法，養成良好的學習習慣，學會學習。如是，學生身處博大圓融的文化背景中，在語言海洋的浸泡中，煥發語言學習的主動性，從而提升語文素養。

其一，改造圖書館，打開書籍流動的“閥門”

圖書館是語文課程的重要資源。我首先從裝備人手，將圖書室的結構和功能重新定位，把圖書室一分為三：藏書室、班級書櫃、主題學習館。

藏書室的書，一部分是教師用書，主要瞄準文化底藴，拓展視野。另一部分是學生用書，主要是用來充實班級書櫃的後備圖書。 各班設置200-300冊容量的班級書櫃。班級書櫃的圖書——半由學校裝備——以學生年齡、圖書內容等為依據，將各類圖書搭配起來，分成若干組，使每組的數百冊圖書成為“營養套餐”，分配到班級書櫃。另—半則由學生推薦交流——學生將自己喜愛的圖書推薦到班上，與同學交流、分享。班級書櫃中的學校“配餐”部分，在班與班之間半學期交換一次。學生自己推薦部分每月更換一次。如果説藏書室是“倉庫”和“中轉站”，那麼班級書櫃則是“營業所”，每個教室都變成了閲覽室。

學校的主題學習館共有9間屋，佔地400多平方米，其中電子閲覽室1間，主題圖書專櫃8間。室內此間與彼間相隔以書櫃為牆。一面牆就是一壁書櫃，—壁書便是一個大主題。主題圖書專櫃的5000餘種3萬多冊圖書，被分成11個主題，如“名人足跡”“金色童年”“藝術殿堂”“烽火硝煙”“動物世界”“小説天地”等等。大主題下又分設多個二級、三級小主題。書櫃上方有展板，展示學生在主題研究過程中搜集的主題圖文。書櫃之間配有閲覽用的長桌和方凳，桌上有10多本字典、詞典，每桌可圍坐20名學生。我們把主題學習館的使用編入課表，課時在地方課程和語文教學課時中安排。一、二年級每兩週1次，每次1課時；三、四年級每週1次，每次為2課時；五、六年級每週1次，每次3課時。

學校在變革圖書運轉的基礎上，還充分發動家長為孩子建立家庭書櫃，並從圖書選購、親子閲讀等方面引導家長去買好書，讀好書，鼓勵家長與孩子一道開展研究性學習。

其二，革新語文教學，打造真正意義上的“書香課程”

圖書運轉方式的改變，打開了書籍在學校內流動的“閥門”。但要讓書香真正成為開放而有活力的語文課程，還必須在語文課程安排上做文章，使之更加符合兒童學習的規律。我們從識字教學、閲讀教學等方面進行了嘗試。

識字教學。兒童以形象思維為主，識字不屑“分析”，而擅長以“圖片格式”將漢字攝人大腦，加以辨別、記憶。在兒童的眼睛裏，每個漢字都是由該字的筆畫組成的“圖畫”，這幅“圖畫”邊界是清晰的，內部構造又是模糊的。對於這既清晰又模糊的“圖畫”，兒童大略地看，不精確地認。隨着看的次數的增加，逐步做到準確認讀。我們按照“大量識字，多識少寫，提前閲讀”的思路，努力讓低年段學生通過4個學期的學習，認識2500個以上的常用漢字，為提前大量閲讀作鋪墊。在識字教學中，我們比較看重“生活漢字”的作用。有一些漢字，對應着我們的日常生活，在口語中頻頻出現，我們管它們叫“生活漢字”，比如“人、米、雞、鴨、自、來、水、吃、飯、睡、覺、高、興、害、羞”等等。對於這些漢字，學生已經通過日常生活理解了它們作為詞素或詞語的一些意義，所以，掌握它們的重點在於認識字形，將初步掌握的字音和已經理解的詞義附着在字形上。“生活漢字”在識字教學中有着特殊的地位，它們是幫助學生建立漢字符號和意義之聯繫的啟蒙，是學生認識更多漢字的橋樑。認識了一些“生活漢字”後，學生就具備了初步的閲讀能力。通過閲讀，學生在書面語言環境中，“識字面”可以逐步延展。於是，我們在2500個常用漢字和1000個次常用漢字中提取了1000個左右的'漢字作為“生活漢字”，並將它們編成富有童趣的兒歌，讓低年級學生在笑聲中讀讀唱唱，認識“生活漢字”。

閲讀教學。我們打破了“一篇課文教2~3課時”的常規做法，一課時教1—3篇課文。課堂上摒棄繁瑣的分析，着力於有感情朗瀆、理解關鍵問題。這樣，總體上以三分之一的時間教教材，騰出時間，在課內實施大量閲讀，讓學生讀原本是課外書的文學名著，也與綜合實踐活動結合起來，讓學生帶着問題，到主題學習館去閲讀百科書籍，開展研究性學習。我們的“閲讀課”形式多樣：好書推薦、古詩文賞析、趣識對聯、走進“弟子規”、名著導讀、讀書交流會……以此創設語文學習的環境和條件，以氛圍和輿論培養稚童的語文學習興趣，明確學習目標，增強學習韌勁，使其在大量閲讀中獲得關於閲讀方法、能力、習慣及精神提升的歷練，實現由他律到自律的飛躍。

為順應這些教學改革要求，我們對備課、上課、作業佈置與批改等環節作了相應調整。備課，要求備學案，以一篇課文、一個單元的課文或一本課外書為一個備課單位，備一份學案。教材學案的教學目標主要指向激發閲讀興趣、掌握生字、讀熟課文、理解關鍵問題、因文訓練相關閲讀技能等。課外讀物學案的教學目標主要指向激發興趣、豐富語彙、增長語感、習得方法、養成習慣、形成思想、陶冶情操。語文課堂上，主要有兩項基本活動：學生閲讀和師生討論。學生閲讀主要通過圈、畫、點、注、批、問、探、記、讀、説、背、寫等行為完成；師生討論，基本事項主要包括理解文章的關鍵問題和寫法、反思學習過程和交流學習方法。語文作業也堅決拋棄語文練習冊，豐富作業形式，讓習字、生活日記、課外閲讀、佳詞佳句積累（寫、背、用）、讀書筆記、小練筆、編小報、研究性學習等形式進入到作業範圍。在閲讀教學中，語文教師必須充分把握以下語文訓練的重點：查工具書；會抓重點；善於聯繫；從事實材料看思路；把話變成畫；邊瀆邊提出問題；圈點勾畫，以筆助思；概括段意；列提綱理思路；概括主要內容和中心思想；能看出一般的寫作方法和技巧；朗讀、複述、背誦；精讀、略讀、品讀。這些訓練重點的落實，不是拘泥於某一預設的規定順序，而是教師依據學生的年齡特徵和文本內容、表達方法等方面的實際情況，囚文而異，適時開展訓練。

在教學研究方面，我們則致力於“大語文”基本流程、難點突破的研究。由於教學變革的幅度較大，教學中遇到的問題也很多，既有理論的，也有具體操作層面的。我們及時抓住遇到的問題，將問題變成研究小課題，通過研究尋求解決問題的辦法。近幾年，我們研究的問題包括：如何在一二年級認識2500個常用漢字，如何確保每一名學生朗讀過關，如何在談話、日記中發現作文素材，等等。

語文教師的文化底藴制約着“書香課程”的實現，教師培訓是“書香建設”的難點。因此我們將教師培洲聚焦於語文教師文化底藴的充實上。在研讀教育專著時，力求剖析理論觀點，尤其是創新之説、學習操作上的步驟和要領。平日裏讀書，不僅要求讀專業書籍，還要讀點文史哲，通過文史浸潤而改善心境，改善思維方式，老師們還蒐集名師成長故事，力圖從名師前進的足跡中品悟到教師成長的規律。文化底藴的豐厚，除了讀書，還要勤於筆耕，我們要求老師們能夠針對自身實踐，反躬自省，在理論與實踐的結合中，將講台經歷轉化成教育隨筆、教學論文。這些工作堅持下來，教師發展取得了明顯的效果。英國作家和閲讀專家艾登·錢伯斯在他的《閲讀環境——大人如何幫助孩子享受圖書》中指出：如果能有一位值得信賴的、很有經驗的成年閲讀者幫助和示範，閲讀學習者遇到的所有障礙都可以被克服。對於學生而言，教師本來就是學校的第一閲讀環境，教師的書香氣決定着班級的書香濃度。

經過幾年的探索，我校的“書香建設”立足於課程，聚焦於語言習得規律，突破了“活動”層面，大量閲讀不再是語文教學的補充，不再是語文教學的課外游擊戰，而是學生語文學習的主陣地。隨之而來的，是我校語文教學質量大面積大幅度的提升。