天光雲影共徘徊--關於語文教學中思維拓展的一點思考 (人教版高二必修三 教學論文)

內容摘要： 

日常教學中，如何拓展學生的思維，使其聯繫與推演並進，表達與闡述能力均不斷提升呢？筆者結合自身語文教學並在閲讀一系列理論的基礎上，從“聯繫與辨析”、“創設與激勵”、“ 闡述與動筆”三個方面談一點粗淺的看法，供大家參考。 

關鍵詞： 

思維拓展     聯繫     激勵      闡述       動筆 

     “半畝方塘一鑑開，天光雲影共徘徊。問渠哪得清如許？為有源頭活水來。”朱子《觀書有感》歷來為人傳誦。的確，知識的海洋浩瀚無邊，只有廣泛涉獵，認真汲取才能融會貫通，左右逢源。但是，除了廣泛涉獵，日常教學中，如何拓展學生的思維，使其聯繫與推演並進，表達與闡述能力均不斷提升呢？筆者結合自身語文教學並在閲讀一系列理論的基礎上，從“聯繫與辨析”、“創設與激勵”、“闡述與動筆”三個方面談一點粗淺的看法，供大家參考： 

    一、聯繫與辨析：打開思維之門 

    從小到大，如果將我們的見聞及所學一一羅列，其規模之大不亞於一個巨型商場。如何在這個“商場”裏分門別類，使之按照一定的“價值屬性”得以規整，進而使我們的思維深刻寬廣，靈活生動呢？筆者認為須遵從接近與對比的原則，從提供素材、啟發探討入手，在聯繫與辨析的基礎上，使學生充分發揮主觀能動性，只有這樣才能打開思維之門，使思維的泉水靈活生動又雋永深刻。 

如為了提升學生寫作水平，我一直保留一個“課前五分鐘”的欄目，按照學號，每節課前讓一位同學在黑板上寫下一段話，可以是小故事，名言警句也可以是詩歌或散文中的精美片斷，然後讓這位同學引導大家進行聯繫與思考。記得有一次，一位同學寫下一個“蝸牛與雄鷹”的故事。故事中的蝸牛爬到了金字塔頂，面對雄鷹的詫異，它説：“我的步子雖然很小，但我一天天從不放棄，不知不覺就爬到這裏了。”在啟發性聯繫上，同學們談到了荀子的《勸學》，談到了載人航天工程，談到了青藏鐵路的建成通車……這時，我説：“大家説的非常好，但這些都是圍繞‘堅持’這個話題展開的，如果我們將蝸牛的回答略做變動，是否會有不同的話題產生呢？”課堂立刻活躍起來，有同學提出“夢想” ，有同學提出“勇氣”，有同學提出“生無所息”，有同學提出“自信”，有同學提出“挑戰”，有的同學甚至發揮想象，將雄鷹“改造”成一隻“‘折翅的’雄鷹”，在蝸牛精神的感召下重新找回了自我，並由此談到了激勵的意義與價值等。面對學生們思維的深刻寬廣及表達的靈活從容，我不禁想起羅丹的名言，“世界上並不是缺少美，而是缺少發現”；事實上，作為教師，在日常教學中我們也會發現，學生們學習生活中是藴藏着豐富的內容的，這些內容有的被他們漠視了；有的雖然被感知了，但潛藏在記憶深處，因為沒有被及時發現或引導而在心中漸漸荒蕪。作為教師應在日常教學中給學生更多啟發與暗示，讓其有更大的聯繫與思考的空間，從而提升其思想水平與感悟能力，這對學生綜合素養的提高是大有裨益的。 

    啟發學生從所給素材入手進行深入廣泛地拓展，有利於知識的鞏固與能力的提升，而這無疑是打開學生思維寶庫的金鑰匙。如著名特級教師程翔教授《琵琶行》時，在學習第二小節音樂描寫之後進行了這樣的擴展：先介紹韓愈的《聽穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》等詩詞，然後引入劉鶚《老殘遊記》中“白妞説書”一段，要求學生展開比較閲讀。[①]我們可以想象，學生在這一擴展教學中可以明晰並鞏固兩點：一是比喻的修辭可將抽象的飄渺的音樂表達得具體可感；二是側面描寫的運用要根據特定的場景、意境作相應的變化。這一擴展教學，從質與量兩方面鞏固了知識點的學習。從接近與相似的事物中尋找共性，開拓思維的寬度；在看似相同的事物中尋找不同，加強辨析，則能開拓思維的深度。筆者在教授《我與地壇》時，就與影片《阿甘正傳》進行了比較閲讀。在看影片，讀文章的過程中，我指導大家對比、探究，尋找不同。學生們在討論、思考、交流的過程中，得出以下看法： 

1、二者講述的都是一個身殘志堅的人探尋生命的意義併力求超越的故事，阿甘是用肢體上的“跑”來演示這種追尋，史鐵生卻是用心靈上的“思”來展開這種探問； 2、史鐵生對生命的探問是在“荒蕪但並不衰敗”的地壇，阿甘對自己生命之路追尋的講述是從湛藍的天空飄下一枚鍍着陽光的白色羽毛開始的；前者蒼涼、古樸、寧靜，後者空靈、寫意、飄灑； 

3、作為敍事的主人公，二人都有一個偉大堅強的媽媽，且最終都離自己遠去。不同的是史鐵生的媽媽是一個典型的堅強內斂温和善良的東方女性；阿甘的媽媽則美麗、世俗、精明、獨立，是一個為了兒子與生存而個性張揚的西方女性。

4、《我與地壇（節選）》中的一些語言與《阿甘正傳》中的一些台詞有異曲同工之處：如“味道是最説不清楚的，味道不能寫，只能聞，要你身臨其境去聞才能明瞭。味道甚至是難於記憶的，只有你又聞到你才能記起它的全部情感和意藴”（史鐵生《我與地壇（節選）》），“人生就像一盒巧克力，你永遠不知道會嚐到哪種滋味”（《阿甘正傳》），前者表面上是説“味道”，其內藴深處説的是“生命”；後者是一個典型的比喻句，即借“巧克力的滋味”比喻生活的滋味…… 

     發現這些不同後，我指導大家進行分析，同學們談到了史鐵生與阿甘殘疾部位的不同，談到了東西方文化差異等，在思考、辨析、闡述的過程中，做到了思維能力的訓練，拓展了學生思維的寬度與深度。正如著名美學家王朝聞説：“聯想和想象當然與印象或記憶有關，沒有印象和記憶，聯想或想象都是無源之水，無本之木。但很明顯，聯想和想象，都不是印象或記憶的如實復現。”教學中，通過對所給素材的牽引，培養學生敏鋭深邃的洞察力和縝密的邏輯思維，使其能透過現象抓本質，展開聯想去對比，從不相似處察覺相似，在相似中尋找不同。這對學生思維的拓展，無疑有着重要的作用。 

     二、創設與激勵：搭建思維馳騁的平台 

教育家第斯多惠説：“教學的藝術不僅僅在於傳授本領，而在於激勵、呼喚、鼓勵。”其實，傾聽、對話、啟發、表揚……都是構成師生互動、教學相長的良好教學氛圍的必須。這個氛圍創設好了，無疑為學生搭建了思維馳騁的平台；創設不好，只會把原本聯想力豐富、想象力豐富的學生變成一味地知識的“被灌輸者”。正如，蘇霍姆林斯基説：“如果教師的智力生活是停滯的，貧乏的，在他身上產生了一種‘不尊重思想’的徵兆，那麼，這一切就會明顯的在教育工作中反映出來。” 

    “真正的教育意味着：一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲，一個靈魂喚醒另一個靈魂。師生互動方式是對話、交流式的，而不是傳遞、問答式的，師生在課堂上的互動過程是一段以心交心，以情動情，以智啟智的精神生活，共享着智慧挑戰的樂趣，共度着心靈喚醒的時光，不再是教師作為知識的擁有者對學生的單向傳遞，也不是師生之間的問與答。”教師是教育行為的組織者，要發揮平等中首席的作用，使學生在“認識文本、理解文本、創新文本中實現‘視界的融合’、‘精神的相遇’、‘理性的碰撞’、‘情感的交流’”。[②]筆者認為隨着課堂內容的深入，教師要給學生不斷聯繫、對比、思考的機會；隨着目標難度的增強，教師要在制定目標的基礎上為學生創造合作學習和交流探討的機會；學生回答完後給於恰切的評價，尊重和滿足其被認可與被欣賞的精神需求，對於回答有出入的同學要給予啟發與鼓勵。羅傑斯指出：“有利於創造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由。”關於激勵，教學中，教師可採用榜樣激勵、前景激勵、參與激勵、表現激勵、競爭激勵、成功激勵、表揚激勵等使學生暢所欲言，各抒己見，最大限度地調動學生潛能；以平等、寬容、友善的態度對待學生，尊重其愛好、個性和人格，使之與自己一同參與教和學，做學習的主人，形成寬鬆和諧的教育環境。 

     青少年的天性是好奇和求異，凡事喜歡問個究竟和另闢蹊徑。對此，教師絕不能壓抑而應引導和鼓勵。在啟發與探討中，“生活經驗”是一個便於解讀文本、探究文本的橋樑，但在解答過程中一定要使學生具備強烈的文本意識，其闡説表達要“由文章中來，到文章中去”，“持之有故”、“自圓其説”；否則就只能是捨本逐末，到頭來“竹籃打水一場空”。 學生的想象有時可能會超出原先的設想和計劃，這時教師應沉着冷靜，因勢利導，加強課堂駕馭能力，掌握全局的動向，給學生創設自由聯想的空間又不放任自流。這樣既避免了影響教學效果的消極因素又不會偏離教學目標。 

    寬鬆的學習氛圍、競爭合作的班風，教師的啟發與激勵，無疑有利於新思想的萌發和思維能力的拓展。而做到以上幾點，我們方能深深感喟道：“語文不是蜜，但可以‘粘’住學生”。”（於漪語） 

    三、闡述與動筆：語言是存在的家 

海德格爾説：“語言是存在的家。”語文是一門工具課，也是一門人文科。語文教學中字、詞、句、篇、修、邏、文等知識是綜合在一起的，良好的語文教育不僅要引領學生用自己的眼睛去看，用自己的心靈去感悟，用自己的頭腦去判別，拓寬他們的思維，還要讓他們學會用自己的語言去表達。語文教學中，思維拓展的訓練最終要落實在語言闡述表達能力的提升上。 

    正如著名語文教學專家於漪老師曾作過精闢的闡述：“學語文就是學做人。伴隨語言文字的讀、寫、聽、説訓練，滲透着認知教育、情感教育和人格教育。語言文字不是單純的符號系統，而是一個民族認識世界、闡釋世界的意義體系和價值體系，它與深厚的民族文化聯繫在一起。”　[③]為此，日常教學中要讓學生充分動起來，開口去説，動筆來寫。讓其將感知、體悟、思考到的東西表達出來，做到條理清晰、語言生動。 

    實際教學中，思維拓展能充分開發學生的想象潛能和創造力，但課堂時間畢竟有限，無法讓每個學生都能就同一題目獲得同樣的發言機會。注意將思維拓展與文學寫作緊密結合，便可相得益彰並彌補這一缺憾。如在講授《詞七首》時，我針對“豪放詞”和“婉約詞”的風格特色及常見意象與學生展開探討，然後在鑑賞完詞作後引導學生自填詩詞。令我驚異的是，這不僅調動了大家的學習興趣，開拓了思維，而且縱覽學生們的詞作，他們竟很好地將感知到的古典意象、寫作技巧、詞語推敲化用其中。通過創作，在加強對詩詞的理性思考和深層次理解的基礎上，學生們的想象力、表達力也作了充分的釋放，收到一箭雙鵰的效果。現將部分學生詞作摘錄如下： 

蘇幕遮紅粉

原瑞

    佳人在，心誠慨。醉卧沙場，寒立徵邊塞。長思衞國戍輪台。天籟人籟，朦朧佳依在。 

    故鄉遙，何日去？烈眼藏霧，常伴孤燈度。好兒郎金怨沉浮？心蓄躊躇，月照歸時路。 

蘇幕遮寂寞無悔

卜楠楠

    心憔悴，花紛飛。河畔冷風，惹離人眼淚。傷感回憶繞心扉。深秋天際，孤雁獨自飛。 

    歲月過，風漂泊。夕陽不落，昔日紅顏莫。回首往事秋葉落。燭殘未覺，義斷夢方破。 

蘇幕遮思懷

楊佳妮

    望落葉，心自寒。白鷺南去，風景舊曾諳，楊柏迎寒幹宿雪，融水初灒，寒梅迎風綻。 

    故鄉近，歸日遠。家住楊門，五洲尋師緣，八月中秋相思月，搖變信鴿，飛過崦嵫山。 

…… 

    看到這些詞作，驚異之餘也的確讓我體悟到，日常教學中的思維拓展及寫作練筆是分不開的，而這些可喜成績的取得又真可謂是“出乎意料之外，合乎情理之中”。 

    此外，除了寫作，日常教學中多給學生們表達的機會進行口頭闡述也是必不可少的。作為就要鼓勵學生多閲讀、勤思考、善於聯繫，勇於表達，創設有利於學生闡述的問題情境，使問題具備“可説性”，使學生們能説、願説、會説。其次，作為學生，年齡相仿，但資質不同。作為語文教師就要“量體裁衣”，即針對問題難度的不同，給不同學生創設不同的問題情境，如讓邏輯能力強、思辨能力強的學生回答有一定探究難度的問題；讓比較感性、有較好文學審美能力的學生回答如語言、意象、情境類的問題；讓表達能力遲滯、語文基礎差的學生回答較簡單的問題……這種多層次的提問，注意了差異性與趣味性，避免了“一刀切”的問題設計，調動了大家的學習積極性和主動性，而教師提問過程中的啟發、等待、表揚，更促進了學生們不同程度上的進步，當學生的闡説表達能力得到一定發展時，教師即可作相關滲透，最終讓他們達到綜合表達能力的提升。 

   “問渠哪得清如許？為有源頭活水來。”再一次吟誦朱子的這兩句詩，我們可以認識到，學生的思想如一池水，好的語文教師應在日常教學中為其引來“活水”，激發學生的主觀能動性，創設有利於拓展思維的教學情境，使學生樂於闡述並動筆，只有這樣，才能真正實現教育改革的目的，使我們的學生帶着理想，載着憧憬，懷着對生活的熱愛與柔情，以寬廣的思維，靈動的精神，走出課堂，走出教室，走向更美好、瑰麗的人生。 

   參考文獻： 

   [①]程翔《琵琶行（並序）教學思路》，《語文教學通訊（高中版）》（2006年第10期，第24頁） 

   [②]鬱萍《閲讀教學中的對話誤區--談泛化對話與虛化對話》，《中學語文》（2007年，第1期，第19頁） 

   [③]王麗編《中國語文教育憂思錄》，教育科學出版社，1998年11月。  

武曉磊