文言文誦讀法古今談

誦讀法是文言文教學中一種重要方法。什麼是“誦讀”呢？從詞義學的角度理解，有認為是“念（詩文）”的（《現代漢語詞典》），有認為是“念、熟讀”的（《辭源》），有認為“念、熟讀、背誦”的（《漢語大詞典》）。作為一種通俗的解釋，這些説法並沒有什麼不對，但如果僅此解釋，對語文教學來説是不夠的。

“誦”和“讀”，從詞源上是有區別的。《説文解字》：“誦，諷也。從言，甬聲。”“諷，誦也。從言，風聲。”許慎是將二字互訓的，段玉裁作注時，依據《周禮·大司樂》對二字作了精闢獨到的辨析，他説：“倍文曰諷，以聲節之曰誦。倍同背，謂不開讀也。誦則非直背文，又為吟詠以聲節之。”對“吟”的解釋，《説文》謂之：“吟，呻也。從口，今聲。”而對“呻”的解釋則是：“呻，吟也。從口，申聲。”段玉裁注：“按呻者，吟之舒；吟者，呻之急。渾言則不別也。”“呻吟”聯用有“誦讀”之義，《莊子·列御冠》：“鄭人緩也，呻吟裘之地，只三年而緩為儒。”可見“吟”的急促聲音活動，與“呻”的舒緩聲音活動的配合，可以形成“誦讀”“緩急”的情態。所謂“吟詠”，實際上是一種情感的抒發。《詩·周南·關睢序》）：“吟詠情性，以風其上。”孔穎達疏：“動聲曰吟，長言曰詠。作詩必歌故言吟詠情性也。”“長言”，是漢代注家譬況字音的用語，意思是發音舒緩，為字調中的舒調，可理解為曼聲長吟。由此可見，“誦”，是一種有情態，而又寓情於聲、以聲傳情的表達方式。

“讀”，《説文》解釋為“籀書也”，段注則解釋為“抽繹其義，藴至於無窮，是之謂讀。”進而他又解釋：“諷，誦亦可雲讀，而讀之義不止於諷、誦。諷誦止得其文辭，讀乃得其義藴。”可見“讀”不僅包括“誦”，它還特別側重於內容的理解。

正因為“誦”和“讀”的含義有差別，古人在運用時也有區別。如：子曰：“誦詩三百，授之以政。”（《論語·子路》）“又尚論古之人。頌（同誦）其詩，讀其書，不知其人，可乎？”（《孟子·萬章下》《周禮·春官·大司樂》中記載：“以樂語教國子：興、道、諷、誦、言、語。”《禮記·文王世子》記載：“春誦、夏弦……秋學禮……冬讀書。”《左傳》中記載：“公讀其書。”先秦典籍中，多把“誦”和“讀”分開運用。一般説來，對韻文是“誦”，對散文是“讀”。這些可理解為古人對二者強調的側重點不同。但究其實質，二者又是統一的，一方面“誦”能增強閲讀的刺激量，另一方面“讀”能加深閲讀的理解性，二者配合相得彰益，因此，實踐中的二者結合也就順理成章了。隨着實踐的加強，人們對“誦讀”結合的重要性逐漸加深，在讀書中將二者結合起來運用就成了一種行之有效的讀書方法了。司馬遷在《史記·留侯世家》中記載：“旦日視其書，乃《太公兵法》也。良因異之，常可誦讀之。”其實，“誦”是“讀”的一種表達方式，“讀”是“誦”這種“吟詠以聲”的理解基礎，二者是難以截然分開的。所以“誦讀”和“讀誦”成為一個整體，經常出現在漢以後的一些典籍著作中。

集前人讀書的經驗，宋代朱熹將“誦讀”作為一種重要的學習方法，記載於教育論述之中。元代程端禮在《程氏家塾讀書分年日程》，第二冊，卷三，《朱子讀書法》中記載了朱子讀書有六條，其中有一條曰“熟讀精思”。朱子闡釋道：“荀子説，誦數以貫之。見得古人誦書，亦記遍數。乃知橫渠（人名）數人讀書必須成誦，真道學第一義。”朱子這裏的“誦”。其實也把“讀”的含義包括在其中了。他理解的“誦讀”，其意義是“真道學第一義”，其內容是“熟讀精思”，其步驟是首先“必須成誦”。而且對“誦”他還作了如下闡釋：“誦數已足，而未成誦，必欲成誦。遍數未足，雖已成誦，必滿遍數。”對這種熟讀精思中的“誦”，他在另外的文中又具體解釋道：“凡讀書須整頓兒案，令潔淨端正，將書冊整齊頓放，正身體，對書冊，詳緩看字，仔細分明讀之。須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記；只要是多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人云，讀書千遍，其義自見，謂熟讀則不待解説，自曉其義也。餘嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，眼不看仔細，心眼既不專一，卻只浪漫誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口豈不到乎。”（《朱子蒙童須知·讀書寫文字》）朱子不僅對“誦讀”時的形體提出了要求，也不僅對“誦讀”的要點作出了規範，而且對“誦讀”的精髓也作了進一步揭示，即讀書應“三到”，進而對“心到最急”又作了強調，這就更充實了“熟讀精思”中的“精”。

朱子的理論總結，確定了“誦讀”在我國語文教學，特別是文言文教學的傳統教學方法的地位，朱子後的教學論集都把它寫進教學規範中。朱熹後的真德秀所撰的《家塾常儀》中有一《誦讀》規範，它明確規定“專心肅容，記遍數。句句字字分明，每句終字重讀則句完，不可添增虛聲，使句讀不明。遍數未足而已成誦，必足遍數；遍數已足而未成誦，必加數成誦。”明代屠羲英《童子禮·讀書》中規定，“整容定志，看字斷句。……務要字字分曉，……仍須細記遍數熟讀，如遍數已足，而未成誦，必欲成誦，其遍數未足，雖已成誦，必滿遍數，方止。”清代張履祥在《初學備忘》中指出，讀書“先令成誦，而徐以涵泳其意味，休之於心。”清代學者張岱在敍述自己的學習時，對誦讀的描述是“正襟危坐，朗誦白文數十餘過，其意忽然有省。”

綜上所述，誦讀古代所賦於它的精髓是：熟讀精思，口誦心惟。

到了現代，隨着語文教學的不斷改革，又由於不同的改革思想在起作用，誦讀法這一語文的傳統方法經歷了浮沉起伏，人們對它的看法也呈現出眾説紛紜的情況。

葉聖陶先生在談論文言文閲讀時，沒有“誦讀”一詞，他在《中學國文學習法》一文中指出：“學習文言，必須熟讀若干篇。勉強記住不算熟，要能自然成誦才行。……要養成熟極如流的看文言的習慣，非先熟讀若干篇文言不可。”這段話表明他對誦讀的理解是“熟讀”、“成誦”。他在《〈精讀指導舉隅〉前言》中説道：“讀法通常分兩種：一種是吟誦，一種是宣讀。無論文言白話，都可以用這兩種讀法來讀。”他還分別指出兩種讀法的特點：“至於宣讀，只是依照對於文字的理解，平正地讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和後句的分界來。”而“文言的吟誦”，“就是心、眼、口、耳並用的'一種學習方法”，是“為了傳出文字的情趣，暢發讀者的感興”的。另外，他還把文言的吟誦與白話的吟誦作了區別。文言吟誦，“各地有各地的調子，彼此並不一致。”這就是説吟誦是有一定的曲調的。白話吟誦，“大致與話劇演員念台詞差不多，按照國語的語音，在抑揚頓挫表情傳神方面多多用功夫。”這段話實際上就是我們現在説的朗誦。不難看出，葉老把誦讀法分解成了“宣讀”和“吟誦”，這實際上是將“誦”和“讀”，用一表內容的“吟”和一表形式的“宣”作修飾，使其成為更具體化的一種表達形式。從其本質上講，葉老的不同提法與古代所提的“誦讀”沒有什麼區別。然而由於時代的不同，葉老對“誦讀”作用的理解不僅停留在自己的學習上，而且還擴大到宣講上，因此，葉老提出了文言的“吟誦”還要“暢發讀者的感興”，這種“暢發”雖不同於“白話吟誦”，但它還得通過“調子”表達出來。不過，將這種“暢發讀者的感興”，要學生通過“調子”表達出來的作法，現在可能還暫時做不到。作為教師的文言文教授和學生的文言文學習我覺得還是“熟讀”、“成誦”好。葉老提出按“調子”“吟誦”的方法，是有特定的時代要求的，那時，按“調子”“吟誦”可能是一種司空見慣的現象，可到了今天，能按“調子”、“吟誦”，就成了一種特殊的技藝了。當然，如果老師掌握“吟誦”的“調子”，在教學中加以運用也未嘗不可。

四川辭書出版社出版，李德成主編的《閲讀辭典》中對“誦讀”的理解又不一樣，書中有一個“四誦”條，它的解釋是：“朗誦、吟誦、背誦，默誦等四種誦讀方式的合稱。其中，默誦是背誦的特殊類型。”這個解釋告訴我們：誦讀包括朗誦、吟誦、背誦、默誦等。另外，它對朗誦的解釋是這樣的：“聲讀法之一。指運用富有感情色彩的有聲語言轉換作品的文字語言的閲讀方法。”它對吟誦的解釋是這樣的：“聲讀法之一。指一種用唱歌似的音調來誦讀作品，從而感受作品的思想內容和韻味情調的閲讀方法。……吟誦有兩種方式：一種是按照一定的曲調去唱，這類吟誦又叫吟唱，吟詠、吟哦，吟諷；另一種誦讀成分較多，曲調感不很強，但聽起來琅琅上口，連貫流暢，這類吟誦又叫吟讀，朗吟，諷誦。前一類吟誦適用於讀律詩、絕句、詞、賦等抒情性強的古典文學作品，後一類適用於讀長篇歌行詩、古代散文中敍事性強的文學作品。”它對背誦的解釋是這樣的：“聲讀法之一。指用反覆誦讀的方式達到準確記憶文字材料的一種閲讀方法。”它對默誦的解釋是“指在心裏默默記誦，是背誦的一種特殊類型。”以上解釋好像很詳細，由於劃分的科學性不太明確，看了以上的解釋，我們倒還會產生一些模糊感。這些解釋中的大小概念的並列和交叉，倒使人有點莫衷一是。

周大璞主編的《古代漢語教學辭典》中對“誦讀”只是作了如下説明：“誦讀可以增強語感。誦讀的同時還要提倡精思。”這似乎也太簡了。由許嘉璐任總主編的《高中語文學習詞典》中則把默讀、朗讀、吟讀、誦讀分開並列着解釋。它認為，“誦讀，心、眼、口、耳並用的出聲閲讀。採用誦讀方式，可以邊讀邊想象語言文字所描繪的情景，然後再用語言把想象中的畫面描述出來。”作為一種教學方法，我認為此二書的解釋，倒還較為切合實際。他們的説法對“誦讀”的本源有繼承，特別是許説對“誦讀”的內容還有所豐富。

透過對“誦讀”的古今內涵的比較分析，我覺得文言文的誦讀法，抓其本質，則可以這樣理解：通過對文言文的眼觀口誦心惟，熟讀精思成誦，達到對詩文全面深入理解的教學方法，就是文言文誦讀法。