數學性別刻板印象對小學生的影響論文

一、引言

何為刻板印象（stereotype）？阿倫森（Aronson）等人將其定義為“對一個團體的全體成員的概括，將相同的特徵加在團體的每一個成員身上，無視成員之間實際上存在的差異”[1]。簡言之，刻板印象就是對特定羣體的所有成員的概括。早期刻板印象被等同於負面認識，如今人們已經認識到，作為認知圖式的一種，刻板印象的內容可能是消極負面的、也可能是積極正面的（譬如“黑人有運動天賦”）。但無論褒貶，刻板印象都是把被認知的對象置於某一特定羣體中，而非作為獨立的個體，從而把對該羣體的認知帶入對被認知對象的預期當中[2]。

20世紀後期，社會心理學家斯蒂爾（Steele）在能力被負面刻板化的羣體中發現了一個普遍現象，即社會文化對某些羣體持有負面刻板印象，該羣體成員在特定的情境下由於擔心有人會依據這種刻板印象來評價自己、擔心自身的表現會驗證這種刻板印象，而體驗到一種受威脅感。斯蒂爾稱之為“刻板印象威脅”（stereotype threat）[3]。刻板印象威脅會產生一系列的後果，其中最明顯的就是導致個體在該領域的表現下降。既有研究發現，刻板印象威脅是一個普遍現象，任何處於消極刻板印象情境中的個體，其行為表現都可能遭受損害[4]。刻板印象威脅自提出以來就受到廣泛關注，成為西方社會心理學研究的焦點。

“女生學不好數學”這一刻板印象在不同的文化中廣泛存在。事實上，數學成就確實存在性別差異。研究表明，雖然這一差異隨着時代的變遷有減小的趨勢，但遠沒有消失[5]。對於數學成就的性別差異的成因，學界已從生物基因、態度動機、家庭背景、歷史傳統、價值觀、期望值等不同角度進行了探究。社會心理學研究發現，負性刻板印象的激活會極大地損害當事人在科學領域的行為表現[6]。為了驗證“女生學不好數學”這一性別刻板印象威脅的效應，斯潘塞（Spencer）等人讓數學能力相當的大學生參加高難度的數學測驗。當測試前沒有性別差異的提示時，女生的成績與男生相當；一旦測試前提示了性別差異，這一刻板印象就會戲劇性地得以驗證[7]。“女生學不好數學”這一刻板印象威脅的效應在已有研究中得到了廣泛的證實[8-9]。不僅如此，斯蒂爾等人的研究發現，女性的數學成就在很大程度上受到外界因素，尤其是刻板印象威脅的影響[10]。有學者甚至提出，正是“女生學不好數學”這一負性刻板印象削弱了女性對數學的興趣[11]，進而危害了她們在該領域的成就[12]。這就是説，“女生學不好數學”這一刻板印象不僅阻礙女生數學能力的正常顯現，而且也是導致數學成就性別差異的罪魁禍首。那麼，女生究竟是從什麼時候開始“學不好數學”的`？海德（Hyde）等人的研究認為，在上大學之前數學成績都不存在性別差異[13]。與此相反，布朗（Brown）等人的研究發現，在高中階段男生的數學成績優於女生[14]；宋淑娟等人的研究也證實了數學性別刻板印象威脅對我國高中女生的效應[15]。本博（Benbow）等人的研究發現，在初中階段男生的數學成績已優於女生[16]。那麼，數學性別刻板印象會不會對小學階段的女生產生威脅效應呢？斯佩爾科（Spelke）等人的研究發現，女生在小學三年級就開始認為自己的數學能力不如男生[17]。當然，受到某一負性刻板印象的威脅與該刻板印象威脅產生效應，這兩者之間還不能等同，數學性別刻板印象威脅是否會對小學生產生效應還有待進一步考察。因此，本研究考察了我國特定的社會文化背景下小學生數學成績的性別差異，驗證數學性別刻板印象威脅是否在小學階段即產生效應，以期為下一步的干涉對策提供現實依據。

二、研究方法

目前學界對數學成就的性別差異基本上採用橫斷研究。對此，劉藴坤等人指出，橫斷研究容易產生同輩效應，難以區分各個年級性別差異的不同到底是由於年齡的影響還是時代的影響，不能得出因果結論[18]。為了克服橫斷研究的不足，可採用追蹤研究，即縱向考察被試在小學不同階段的數學成績。

診斷性的標準化測試往往決定了考生能否進入理想的學校、獲得更優厚的教育資源。已有研究發現，在高利害測試（high-stakes test）中，女生特別容易受到刻板印象威脅[19]。因此，研究者選擇了第四至第十學期的數學期末測試卷作為研究工具。測試卷均為百分制。

最終，研究者確定以數學測試卷為研究工具，以國內某小學一個班級的學生為被試（其中女生26名，男生25名；入學時平均年齡6.5歲），進行了一項追綜研究。

三、結果

結合表1呈現的數據進行分析可知，第四學期女生成績的均值與男生持平；第五學期女生成績的均值（M=94.88）低於男生（M=96.24），但兩者之間未發現顯著差異；第六學期女生成績的均值與男生相當；第七學期女生成績的均值（M=88.52）明顯低於男生（M=91.70），獨立樣本t檢驗發現顯著差異（P<0.05）；第八學期、第九學期、第十學期女生成績的均值與男生持平。

四、討論

從第四學期的測試成績來看，女生成績的均值與男生相當，兩者之間未發現顯著差異，但還不能據此説明女生沒有受到數學性別刻板印象的威脅。斯潘塞等人的研究發現，在低難度測試中，即使存在刻板印象威脅，男女生的分數也沒有顯著差異；但在高難度測試中，如果存在刻板印象威脅，女生的分數就會顯著低於男生[20]。也就是説，只有通過難度較大的題目才能觀測到數學性別刻板印象威脅效應，即高難度的測試內容是數學性別刻板印象威脅效應顯現的必要條件。從總體均值可以看出，第四學期（M=94.13）的測試內容難度較小，所以儘管沒有觀測到數學成績的性別差異，也不能排除數學性別刻板印象威脅存在的可能性。第五學期女生成績的均值與男生相當，但同樣由於測試內容難度較小（M=95.55），無法確定是否存在數學性別刻板印象威脅。第六學期的總體均值（M=91.94）跟第四、第五學期相比明顯偏低，説明測試內容難度較大。如前所述，在難度較大的測試中，如果存在數學性別刻板印象威脅，女生的均值就會顯著低於男生。然而在第六學期的測試中女生成績的均值（M=92.27）與男生（M=91.60）相當，甚至略高於男生，這足以説明第六學期還不存在數學性別刻板印象威脅。由此可以推斷，在此之前也不存在刻板印象威脅，因為“隨着年齡的增長，個體會表現出更強的威脅易感性”[21]。綜上所述，直到小學第三學年結束，女生還沒有受到數學性別刻板印象的威脅。

相對於第六學期（M=91.94），第七學期的測試內容難度更大（M=90.08）。數據分析顯示，女生成績的均值（M=88.52）低於男生（M=91.70），兩者之間存在顯著差異（P<0.05）。數學性別刻板印象威脅效應突顯。總體均值表明，第八學期（M=96.63）、第九學期（M=95.78）、第十學期（M=97.07）的測試內容難度均較低，女生成績的均值與男生相當。在測試內容難度較低的情況下，數學成績沒有出現性別差異有兩種可能：一是可能確實不存在數學性別刻板印象威脅；二是可能雖然存在數學性別刻板印象威脅，但由於測試內容簡單，刻板印象威脅效應沒有得以顯現。考慮到在第七學期的測試中已經出現了數學性別刻板印象威脅效應，可以認為第八、第九、第十學期沒有觀測到刻板印象威脅效應是由於測試內容難度偏低，缺乏刻板印象威脅效應顯現的必要條件。綜上所述，研究者認為數學性別刻板印象威脅效應最早出現在小學四年級，也就是女生10歲左右的時候。

刻板印象威脅是由於個體知道社會對自己所屬的羣體抱有某種負性刻板印象，擔心他人會依據這種刻板印象來評判自己，由此所產生的一種威脅感。其實，外羣成員是否真正持有這種刻板印象無關緊要，當事人自己是否相信這種刻板印象也無足輕重，因為刻板印象威脅是一種“自我驗證的憂慮”[22]，只要滿足下列三個條件它就會產生效應。

其一，當事人知道社會文化中存在針對自己所屬羣體的刻板印象。據喬丹（Jordan）等人的研究，6～10歲的兒童對文化刻板印象的意識顯著提高[23]。

其二，該刻板印象被激活。斯蒂爾等人讓大學生被試做高難度的GRE口語測試，根據刻板印象這是“黑人學生的弱項”。實驗結果表明，如果在試卷開頭讓受試填寫“種族”，黑人學生的成績就顯著低於白人學生；反之，如果沒有“種族”提示，則不存在顯著差異[24]。事實上，刻板印象威脅是在人們的潛意識裏發生的，與之相關的信息都會不知不覺地喚醒人們的刻板印象。

其三，當事人處於相關的場景中。在與刻板印象相關的場景中，當事人會產生一種心理困境，即擔心自己會驗證所屬羣體的負性刻板印象，從而導致表現下降，做出符合刻板印象特徵的行為。由此可以看到，10歲左右的女生已經具備了刻板印象威脅產生效應的三個條件。

然而，安巴蒂（Ambady）等人的研究發現，在8～10歲組的女童中並沒有觀測到數學性別刻板印象威脅效應，而是在11～13歲組發現了該現象[25]。究其原因，可能在於該研究中的被試為亞裔美籍學生——她們不僅是女生，同時也是亞裔。作為女性，她們受到數學性別刻板印象的負面影響；而作為亞裔，她們又受到數學種族刻板印象的正面影響。研究者分析，8～10歲這個年齡段的兒童更傾向於種族身份認同，因此更多地受益於數學種族刻板印象，即他們相信亞洲人的數學成績更好，這是一種刻板印象提升。而隨着年齡的增長，這些亞裔美籍兒童發現自己所屬的族羣在美國社會屬於少數羣體，從而開始迴避其亞裔的種族身份以求融入主流社會，由此導致了由亞裔身份認同所帶來的積極的數學種族刻板印象也隨之淡化，取而代之的是由性別認同所帶來的消極的數學性別刻板印象。因此，安巴蒂等人在11～13歲組的被試中才發現了數學性別刻板印象威脅效應。而本文中的被試，即我國小學生，不存在數學種族刻板印象的正面影響，在10歲左右就已觀測到了數學性別刻板印象的威脅效應。

五、結論

研究追蹤考察了受試者在小學階段的若干次數學期末測試成績，並將女生、男生的成績均值進行了對比分析，發現“女生學不好數學”這個負性刻板印象確實影響了女生在難度較大的數學測試中的表現。此外，研究還發現，數學性別刻板印象威脅效應最早發生在小學四年級，即10歲左右的女生身上。

由於“當事人（即使是成年女性）無法發現自己受到刻板印象威脅的影響，更談不上自我調節”[26]，因此對數學性別刻板印象威脅效應及其應對策略的研究具有重要的意義。本研究證實了數學性別刻板印象對小學階段的女生存在消極影響，在此基礎上，還需進一步研究應對策略。只有削弱或消除數學性別刻板印象威脅效應，才能讓女生在數學測試中更客觀地反映出自己的真實水平，也為克服刻板印象的消極影響提供重要的啟示。

參考文獻

[1][美]阿倫森，威爾遜，埃克特著.侯玉波等譯.社會心理學[M].北京：世界圖書出版公司北京公司，2012：460.

[2]毛學勤，孔德明.外語專業學習改變刻板印象[J].高教發展與評估，2014（4）：103-110.

[3][6][22]Steele C M. A threat in the air： How stereotypes shape intellectual identity and performance. American Psychologist， 1997（52）：613-629.

[4]Croizet J C， Claire T. Extending the concept of stereotype threat to social class： The intellectual underperformance of students from low socioeconomic backgrounds. Personality and Social Psychology Bulletin， 1998（24）：588-594.

[5][25]Ambady N， Shih M， Kim A. Stereotype susceptibility in children： effects on identity activation on quantitative performance. Psychological Science， 2001（12）：385-390.

[7][20]Spencer S J， Steele C M， Quinn D M. Stereotype threat and women’s math performance. Journal of Experimental Social Psychology， 1999（35）：4-28.

[8]Sekaquaptewa D， Thompson M. Solo status， stereotype threat and performance expectancies： their effects on women’s performance. Journal of Experimental Social Psychology， 2003（39）：68-74.

[9]Shih M， Pittinsky T L， Ambaby N. Stereotype susceptibility： Identity salience and shifts in quantitative performance. Psychological Science， 1999（10）：80-83.

[10]Steele C M， Spencer S J， Aronson J. Contending with group image： The psychology of stereotype and social identity threat. In Advances in Experimental Social Psychology. San Diego， CA： Academic Press， 2002：379-440.

[11]Davies P G， Spencer S J， Quinn D M， et al. Consuming images： how television commercials that elicit stereotype threat can restrain women academically and professionally. Personality and Social Psychology Bulletin，2002（28）：1615-1628.

[12]Quinn D M， Spencer S J. The interference of stereotype threat with women’s generation of mathematical problem-solving strategies. Journal of Social Issues，2001（57）：55-71.

[13]Hyde J S， Lindberg S M， Linn M C. Gender similarities characterize math performance. Science，2008（321）：494-495.

[14]Brown R P， Josephs R A. A burden of proof： Stereotype relevance and gender differences in math performance. Journal of Personality and Social Psychology，1999（76）：246-257.

[15]宋淑娟，劉華山.數學-性別刻板印象對女生的威脅效應——場認知風格的調節作用.心理與行為研究，2015，13（3）：302-305.

[16]Benbow C P， Lubinski D， Shea D L， et al. Sex differences in mathematical reasoning ability at age 13： their status 20 years later. Psychological Science， 2000（11）：474-480.

[17]Spelke E S. Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science？ A critical review. American Psychologist，2005（60）：950-958.

[18]劉藴坤，陶沙.數學成就的性別差異.心理科學進展，2012（12）：1980-1990.

[19]Smith J L， White P H. An examination of implicitly activated， explicitly activated and nullified stereotypes on mathematical performance： it’s not just a women’s issue. Sex Roles， 2002（47）：179-191.

[21]Muzzatti B， Agnoli F. Gender and mathematics： Attitudes and stereotype threat susceptibility in Italian children. Developmental Psychology， 2007（43）：747-759.

[23]Jordan A H， Lovett B J. Stereotype threat and test performance： A primer for school psychologists. Journal of School Psychology， 2007（45）：45-59.

[24]Steele C M， Aronson J. Stereotype threat and the intellectual test performance of African-Americans. Journal of Personality and Social Psychology，1995（69）：797-811.

[26]Johns M，Schmader T，Martens A. Knowing is half the battle： teaching stereotype threat as a means of improving women’s math performance. Psychological Science，2005（16）：175-179.