言語形式背後的初中文言文教學論文

摘 要：初中文言文教學應當對文言詞句獨具的意象性和文化內涵進行分析傳達，將已逐漸兩極分化的“文”“言”教學連接起來，在傳統的文言文教學基礎上側重進行語言文化特徵的學習，從而建立初中生頭腦中文言文的基本語境，為他們後一階段的學習奠定基礎。

關鍵詞：初中文言文教學；意象性語言學習；文化語境

一、初中文言文教學的分化和混同現象

從語文學習的角度來看，初中階段是感性接觸向理性把握的轉接過渡時期，是學習進入系統化和自主化的時期。因此，初中文言文學習切入點的恰當與否和效果好壞，直接關係着後續階段的文言文閲讀能力養成和系統知識、文化背景的接受，而且是解決高中與初中學習“斷層”問題的根本所在。課程標準提出了“閲讀淺易文言文，能借助註釋和工具書理解內容”的總體要求，體現了宏觀層面理論對“字字落實，句句清楚”的教學糾偏，但就具體的實踐而言，對“淺易”教學的不同理解和不同詮釋，以及對傳統模式的矯枉過正，使得初中文言文教學出現了兩極分化和兩極混同的現象。

（一）理論與實踐的分化

實際上，自20世紀90年代洪鎮濤、錢夢龍諸先生點出語文教學對語言材料的“肢解”[1]弊端開始，關於文言文教學是教“文”還是教“言”的探討就一直未曾中斷。在由“重工具”到“重人文”的過程中，各執一詞最後固然導致了教學模式兩極分化的“異化現象”[2]，但對於初中文言文教學的“基礎性”而言，這種異化的根本，實際上還並不是對“工具”或“人文”的片面理解，而是源自於階段性教學在理論和實踐上的兩極分化。也即是説，對概念的理解以及將概念轉化為具體行為的過程出現了斷裂。首先，在對傳統的重“言”輕“文”理論進行批評的同時，難以將“淺易”“入門”等概念準確定位於實踐環節，無法擺脱以字詞釋義和文言語法學習為主的教學定式，使得重“言”現象未得以內在的改善，反而愈加複雜化。比如減少字詞釋義講解後，又過於糾纏字義類比、古今詞義互換、詞義衍生聯想，以及只抓關鍵字和關鍵句進行解析等。由此帶來的困惑則是字詞義項的不確定性和多重性，以及在字形分析、音律分析方面的難以通約性。例如，對《論語》中“悌”字的解釋，可以將這個形聲字借用會意的方式來理解為“心裏有兄弟”的意思，但這種“借釋”的方法，不適用於所有場合，如“當塗”“自矜”中的假借字的解釋。其次，自課程標準出台以來，在理論上提倡“淡化分析”及“整體感悟”的同時，在教學實際中難以建立有跡可循的操作路徑，由此出現了兩種極端傾向。一是在刻意迴避基礎知識的同時，陷入單純的外語式“譯讀”和思想品析套路之中，完全拋卻了文言文的載體形式。二是對誦讀和“品悟”的過度依賴，懸置了語文學科教學的目標性，讓教學操作走入玄而不實的誤區。

（二）“文”與“言”的混同

從根本上説，文言文是字詞語法和思想情感的統一整體，對重“言”輕“文”和重“文”輕“言”一直論辯不休的原因也正在於此。所以，在對二者關係的理性探討過程中，不少論者皆能清晰地辨析出種種顧此失彼的教學弊端，但最終的解決之道卻又指向了二者的混同。首先是概念外延上的混同。隨着語感理論和言語形式論等“語言學習”論述的展開，“言”的含義開始有所擴大，除了字詞語法等基礎知識以外，還包含了心理學意義的“言語感覺”，並進一步闡發出針對言語整體性的“文感”[3]理論。從字詞的分析歸納，到言語的局部感覺，再到作品整體感覺，不難看出，“言”的外延已逐漸與“文”有所接軌。因此，語感、文感等以“體驗”為主的理論，到底是開闢出了學習“言”的新道路，還是將情感、思想等一併納入了其中，是當前文言文教學面臨的又一新問題。其次是方法策略上首尾兼顧的混同，比如提出“文言文教學目標的定位應該是目的和工具的統一”，或者提出“抓好誦讀，突出精講，重視歸納，注意積累”等面面俱到的方法設置。誠然，這種兩全式的解決之道如能順利實施，固然是“文”“言”兼顧的最佳教學途徑，但從這些年的諸多教學實例來看，這種平均用力的做法卻往往導致的是二者皆失的結局。

如前所述，就初中文言文教學的階段性特點而言，這種分化和混同現象的出現，實際上為具體的、細化的教學提供了一條反向思考的探索途徑，即根據七至九年級的文言選篇和學情狀況，對常規的教學環節作出相應取捨，突出主次，以不同層次的“語言學習”來牽引教學，以語言的“文化語境”來激活教學，由此形成往復循環。

二、初中文言文教學過程的.環節設置分析

由於課程標準對初中和高中皆有“閲讀淺易文言文”和“讀懂內容”的目標要求，因此，多數對文言文教學環節設置的論述，皆針對整個中學階段而展開，比如當下所劃分的“串講模式”“實踐模式”和“探究模式”等。但從教學實際來説，對教學過程分階段的“橫向”設置還較為缺乏，比如對以上三種模式分別在初中不同階段和高中不同階段的實施形態討論等。儘管課程標準沒有明言“閲讀淺易文言文”的層次區分，但初中階段的“淺易”和高中階段的“淺易”含義很明顯有着截然的不同。因此，不管是教學環節建構還是模式改革，要在教學實踐中行之有效，都不能脱離具體的階段學情。以初中文言文教學來説，雖然沒有文言語法、句式掌握的明確要求，但如前文所言，對“基礎知識”的不同理解，使得教學過程中的字詞認知和文言知識解析等步驟仍是重頭，與“思想情感”並構為兩大環節，並由此輻射出教學模式的基本套路，即常識介紹、正音斷句、字詞註釋、文句串講、思想分析和鞏固練習。表面看來，這兩大環節逐次遞進，已然體現了“工具性”和“人文性”的並重，但實質上，兩者之間卻存在着內在的斷層和錯位。初中生對文言文學習日感枯燥和厭棄，以及文言閲讀能力的低下，正體現了這一點。近年來，雖然不少教例轉向以“誦讀”為主線的教學過程設置，力圖以“讀”來連接兩大環節，但正如有論者所説，“讀書百遍，其義自見”的傳統方法固然有效，然其學習過程的漫長和效率的低下，卻難以體現教師的“主導作用”和學生的“主體地位”。[2]而更為重要的是，這種誦讀如果沒有內在的動力激發，則很可能會在不斷的重複閲讀中增加厭學情緒。因此，對於兩大基本教學環節而言，有必要在理清次序的基礎上，重新尋找勾通二者的聯結點。

仔細考察不難發現，在文言文教學的兩大環節中，第一環節屬於傳統意義的“言”的教學範疇，其實質上又包含了以下兩個方面：一是以疏通文意為目的的字詞釋義，比如對文中生僻字、古今異義字的解釋；二是以知識系統學習為目的的語法歸納，比如對字詞運用中實詞、虛詞、活用等的理論抽象——這一點尤其困擾“入門階段”的初中教學，講細了失之於深奧繁瑣，講略了又讓學生茫然不知所措。與第二環節的“思想情感”範疇相比，很明顯，前者的學習是局部的、分解性的，而後者的學習是整體的，綜合性的。所以，在課程改革的背景下，對第一環節中割裂課文、瑣屑分析弊端的批評糾正，自然出現了由重視第一環節轉向重視第二環節的情況，從而走入兩個極端。由此，我們可以分析出，在從這種局部的語言單位學習向整體的語言作品學習的過程中，既然並未達到糾偏之後的理想平衡，則很明顯是在轉向中出現了某種脱節，或者説從作為語文學科性質的“語言學習”角度而言，出現了“往而不復”的目標迷失現象。在分解式的剖析了字詞語法之後，並未將其重新捏合起來，而是直接跳到了釋義翻譯之後的文章內容學習方面，前面所分析的字詞語法知識等等成為脱離文本的、毫無生命力的抽象知識點。如此一來，則兩個環節成為互不相干的獨立部分：作為知識學習，可以略去第二環節而不影響教學目標；作為思想傳達，則第一環節可以逐句翻譯一遍即可，無需再作分解，亦不影響教學目標。文言文的語文學習性質發生分裂和異化的根本原因，即源於此。

因而，初中文言文教學的關鍵所在，正是要將這兩個環節有機勾連起來，從字詞語言到內容意義再重新迴歸到字詞語言進行往復運動，並通過這一往復過程之中語言學習重心的轉換，將語言學習由字詞認知層次引向文言文語言形式的把握。其中的關鍵點在於，在第一環節中的兩個傳統層次之上，加入對文言詞句情感性、意象性和境界營造等特點的細緻分析和點撥，而並非僅僅是重複温習所謂的生難字詞和不加解釋的反覆誦讀。

三、文化語境中的意象性語言學習

文言文是數千年傳統歷史文化的書面載體，從本質上講，文言文的演變和傳承，不僅僅是一種語言工具的繼承，而更多的是文化心理和文化語境的傳遞。只有正視文言文的這一特性，才能理解文言文的“語言學習”內涵。以文化特徵而言，中國文化尚含蓄，重形象，重領悟，這恰恰也是文言文學習的重要途徑。“意象”是中國文化審美範疇中特有的概念，是將具體形象和心理感悟結合融會的結果。王弼在《周易略例·明象》中有言：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫如象，盡象莫如言。言生於象，故可尋言以觀象；象生於意，故尋象以觀意。意以象盡，象以言著。”[4]文言文的意象性，即是指在文言文的語言運用中將情境營造和審美情感傳達同時進行的特徵，尤其是偏重文學性的文言文作品，無不貫注着作者濃烈的情感和對世界的獨特描繪。在入門的初中階段，學生所重點接觸和學習的，正應當是文言文的這種語言特色和行文方式，是通過意象性語言來感受和建立傳統語言文化的“場”，從而為理性把握文言文具有規律性的詞法、句法等抽象知識奠定堅實的基礎。以往傳統的私塾教學方式，即熟讀成誦，書讀百遍等，在實質原理上與此是一脈相通的；而今日的教學，由於時間過程的限制，則應針對這些特點有目的性地進行點撥分析，讓學生在學習古字古詞的同時領會其背後的廣延的文化背景。一如顧振彪先生所言：“體會角色的思想感情，學生自然從這裏感到愉悦。”[5]

以初中教材的文言文選篇來説，記情寫景的課文佔了大多數，都具有明顯的形象性和情感性特徵，所以在進行語言學習的過程中，可建立一個從原文的字詞釋義到字詞意象性點撥，再回到原文的循環過程。在意象性語言點撥的環節，尤其要注意在釋義環節看起來已經解釋明瞭的字詞，重點分析其“言”所傳達之“象”，建立文言文的文化語境場。比如《幼時記趣》一文中“張目對日”的解釋，通常將“張”翻譯為“睜大”，但作為語言特色的理解來説，實際上還可以點出“張”字本義是指用力拉開弓弦，由此體會“張目”二字不光是表示視力好，還表現了主動極力地睜大眼睛的動作，而下接“對日”的“對”字，又含有正面面向的意思，就極為生動地把小男孩那種故意迎面對着太陽看的調皮勁兒展現了出來。因此，這裏僅將原文講作“睜大眼睛向着太陽”，是無法體會“張目對日”的語言內藴的。故要讓學生進一步體會它們在文中所起的獨特作用和不可翻譯性，從而感受文言字詞用法的表現力。再如《山市》中“高插青冥”“危樓”等的意象性分析，應讓學生明白“冥”有幽深、看不見邊際的文化含義，由此理解“高插”和“青冥”一極縱一極橫的組合建立出的強烈對比效果，以及此處不能簡單換用為“青天”的意象特徵。而在課文已經註釋“危”字為“高”的基礎上，還可讓學生明瞭“危”的本義是人居高處而有所畏懼，從而點出此處的“高”，不簡單等同於高聳、高大的“高”，而更具有“險”的隱義，進而深刻理解此詞前文的“一切烏有”和後文的“直接霄漢”所營造出的情境效果。有教例曾專門談到引導學生區別“危”字不是“危險”之意，恰恰失去了文言文語言學習的文化意義。此類由“言”明“象”的字句，屢見於七、八年級的課文當中，如“拔山倒樹”（《幼時記趣》）、“斗折蛇行”（《小石潭記》）、“高峯入雲，清流見底”（《答謝中書書》）、“一痕、一點、一芥、兩三粒”（《湖心亭看雪》）、“林寒澗肅”（《三峽》）等，實際上為初中起始階段的文言文學習提供了很好的經典範例。在疏通文意和註釋翻譯之後，對這些帶有意象性特徵的語言文字作出分析點撥，能夠讓學生在頭腦中進行情境想象和整體語境的建構，從而更深入地理解和領會文章所傳達的情感之美和意境之美。與建立在現代文翻譯基礎上的思想解讀相較，這種從語言認知到語言文化理解的遞進，更好地溝通了傳統的知識學習和情感學習兩大環節，能促成文言文閲讀能力和應用能力的真正形成。

參考文獻：

[1]錢夢龍.文言文教學改革芻議[J].中學語文教學，1997（04）：25-27.

[2]周慶元，胡虹麗.文言文教學的堅守與創新[J].中國教育學刊，2009（02）：74-77.

[3]蔡偉，王漢樂.基於體驗理論的文感教學[J].中國教育學刊，2010（06）：42-45.

[4]樓宇烈.王弼集校釋[M].北京：中華書局，1980：609.

[5]顧振彪.文言文教學的問題與對策[J].課程·教材·教法，2016（05）：3-13.