閲讀教學中課外信息與文內理解的關係

    

付華  

課外信息，從廣義上講，它是學生知識水平、生活閲歷的全部積澱；從狹義上講，它指與課文有關的，未寫進文內的各種信息。

文內理解，指學生對一篇作品語言文字信息進行視角掃描，熔入大腦，進行領悟感受，取得意義的心理過程。這一過程既是學生把讀物的語言變為自己的語言，把讀物的思想變為自己的思想這樣一種複雜的語言實踐活動，又是學生的大腦運用概念進行判斷，推理、分析、綜合、比較、聯想和想象的複雜的心智活動，也是學生同課文作者進行精神交流的複雜情感活動。

本文將要探討的就是從狹義範疇所指的課外信息與文內理解的關係，前者在語文閲讀教學中對後者的重要作用。

課外信息是文內理解的基礎

課外信息作為文內理解的伴隨信息，可以幫助豐富學生對文章的理解。文內理解離不開課外信息，用一句形象的話來説，課外信息既是文內思考理解的大船得以航行的帆，也是鼓帆前進的風。充分認識這一點，將對我們語文閲讀教學，對培養學生自能讀書能力大有裨益。

首先，應注意文章創作的時代背景和定作緣由。絕大多數的文章，都有一定的寫作背景和創作緣由，學生如果不瞭解這一點，就很難準確的把握文章所要表達的主題。例如：郭沫若先生的抒情詩《天上的街市》，從字面上看，形象鮮明瑰麗，感情誠摯率真，語言清新流暢，讀之賞心悦目，學生從詩中可以獲得明快奇幻的美感。但這種停留在感情和形象上的理解是未能把握住作品真諦的。為什麼詩中牛郎織女的生活與民間傳説的不一樣?為什麼無法逾越的天河在詩中那樣清淺?這就需要了解時代背景和作者的創作意圖。郭沫若是懷着一顆滾燙的赤子之心從國外回來的。但是，他看到的卻是舊中國現實人間的“污濁”、“險惡”、“混沌”、“冷酷”，他理想中的祖國美景破滅了，在彷惶和苦悶中，寫下這首詩。詩人通過對天上美麗街市的描寫，來抒發自己不滿現實，追求理想社會的感情。瞭解到這些背景，才能準確把握作品中所藴含的深刻意義。再如《友邦驚詫論》一文，學生只有先了解日本帝國主義如何發動侵華戰爭，國民黨政府如何投降賣國，學生們如何請願抗議的背景，才能瞭解愛國學生請願的正義性，國民黨反動派同帝國主義互相勾結，狼狽為奸的醜惡嘴臉，再理解文章就容易多了。

第二，應注意文中的課下注釋。

課下注釋凝聚着編者的心血，凝聚着語文研究工作者的智慧和經驗，藉助課下注釋這一文外信息；可以掃清閲讀時的種種障礙，迅速理解作者意圖和文章內容。例如，學習《記念劉和珍君》，看到“出離憤怒”這個詞未免生疏費解，如果望文生義，則可能理解為“遠離憤怒”，誤解了文義，查字典也查不到，藉助書下注釋，可知是“憤怒到了極點，甚至於超出了憤怒的程度”。這個例子是利用課下注釋掃除了文字理解的障礙。再如，《為了忘卻的記念》，由於寫在白色恐怖之時，政治黑暗使作者的筆調含蓄深沉，突出表現在三個“用典”上：借“方孝儒”的典故，控訴國民黨反動派的濫殺無辜；借“高僧坐化”的典故，影射國民黨的隨意捕人，製造白色恐怖的罪行；借向子期的故事，折射社會的黑暗，文網統治的森嚴。如果不借助課下注釋，是很難體會作者意圖的。所以可以這樣説，課下注釋，是學生在閲讀中開啟作者意藴之門的鑰匙。

第三，應注意預習揭示。

課文前的“預習提示”，是學生理解課文的“窗口”，透過這個“窗□”學生可以迅速、簡潔、明白地窺見課文的知識要點，寫作特色，結構脈絡，線索順序等。學生可以從中剔出相關的重要信息，然後抓住這些信息去進行閲讀理解。如：歷史劇《屈原》，是郭老一九四二年創作的，在“預習提示”中，編者引用郭老自己的話“……我把時代的憤怒復活到屈原時代裏去了。”有了這個提示，學生就可以準確把握住作品的弦外之音，醉翁之意，不至於把《屈原》當作戰國時代的屈原去理解了。小説《故鄉》在“預習提示”中先介紹時代背景，再點出小説主題，最後又提示了在閲讀時應注意的藝術特點，將讀者的思維定位定向，將思維規範在課文內容本身覆蓋的知識範圍中，使思維具有一定的方向性和目的性，避免理解的片面性。

第四，應注意課文的批註。

朱熹日：“君子教人，但授以學之之法。”現行語文教材以教育心理學的認識原理為指導，以培養學生“自能讀書”的能力為目的，選取一些課文，設計了“批註”這一特殊的文外信息。目的在於讓學生在讀書時主動揣摩，體會求知，為更好地理解課文，探索語文規律創造了有利的條件。例如：魯彥的《聽潮》，是一篇優美的以景抒情的散文。其主要特點是用文字塑造聲音的形象。“批註”為了讓學生注意這一點，設計了十七條“批註”，對學生的朗讀進行揭示引導。學生可以在閲讀時，參看批註，加深對文章的理解；在理解的基礎上，參照批註進行朗讀；在反覆的朗讀中進一步理解課文，充分領略大海的壯美和作者獨特的藝術匠心。課文的批註還注意了隨着學生年齡的增長，課文難度的提高而變換批註形式。例如，第一冊的《春》，學生剛由小學升入初中不久就學習這篇文章，閲讀能力相對淺顯一些，“批註”就通篇使用陳述句，直接告訴學生文章結構的特點，語言描繪的巧妙。第三冊的《釣勝於魚》，則以疑問句為主，提出問題，啟發學生去思考分析。與第一冊的《春》相比，明顯加大了難度。“批註”提高了學生的閲讀效率，拓寬了學生的知識面，是我們進行課文閲讀理解的重要信息，不容忽視。

現行的初高中語文課本經過幾番修訂，與原教材相比，更具有科學性、系統性和完整性。許多過去都由教師講課時才提供給學生的知識，如今都分佈在“預習提示”、“文內批註”、“課下注釋”等課外信息中。要培養學生自能讀書能力，就要引導學生充分利用這些課外信息，因為它是學生閲讀和理解課文的基礎。

課外信息與文內理解相互依存

信息論認為：人的認識過程，是一個不斷獲得信息的過程，沒有信息，也就無所謂認識。因為一切知識都只有在一個相互聯繫，相互貫通的系統中，才能存在和發展。所以古人才有了“學愈深則思越遠”的論斷。同樣，課外信息利用得越豐富，文內理解才越透徹，課外信息與文內理解相互依存。這種關係表現在以下兩個方面：

一、課外信息與課文內容必須找到對應點。

作為文內理解基礎的課外信息，屬於為課文內容服務的範疇。當學生了解掌握了這些信息後，還必須有能力將這些信息與課文內容對應起來，才能達到幫助理解課文的目的；如果這些信息遊離於課文內容之外，則這些信息就是孤立的，未能對課文理解起作用。

例如：魯迅先生的小説《祝福》，在寫魯四老爺房壁上的對聯時是這樣寫的：“……，一邊的對聯已經脱落，鬆鬆地捲了放在長桌上，一邊的還在，道是“事理通達心平氣和”，藉助課外有關資料，學生可以瞭解到，放在長桌上的那一聯是：“品節詳明德性堅定”，對聯宣揚的是理學家自我修養的標準。那麼，魯迅先生為什麼不直接寫書房的對聯如何如何，而故意寫其中的上聯已經脱落，鬆鬆地捲了放在長桌上呢？對於這個問題，相當一部分學生閲讀時將它放了過去，根本未把它放在需要篩選的理解信息範圍內。那麼對這部分學生來講，課外信息對長聯的.補充註釋的深意就未能與課文內容對應起來。而有的學生則根據已往所學過的知識，敏鋭地意識到長聯在這裏的含義，再考慮小説的環境描寫是一定要為表現主題服務的，便能理解魯迅先生的用心，是要含蓄地告訴讀者，在魯四老爺心目中，理學家的自我修養標準只是一個幌子，他並不想去實行。可見魯迅先生描寫這幅“不全”的對聯，實際上是對魯四老爺的辛辣諷刺。從而較深刻地理解了課文所藴含的豐富內容。

語言學有一種觀點是匈牙利學者蓋伯提出的，叫“全息論”，他認為，語言就像攝影中的全息照片一樣，任何一個微小的部分都濃縮了一個社會歷史的景觀或羣體的思維程度。語文教材更是這樣，從時間上講，有古有今，上下幾千年；從地域上講，有中有外，縱橫數萬裏；從知識門類講，既有社會科學的文史哲，又有自然科學裏的生理化。可以説，每個領域它都有可能涉及。要達到對課文的正確理解，是一定要和各種生活聯繫起來，具有多種信息不可的，例如：在學習《兩小兒辯日》一文時，具有攝影繪畫知識的學生就能輕鬆解釋其中一小兒提出的關於日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂的現象，這是因為他們調動了關於參照物知識這一文外信息，從而能正確理解這一問題。

由上述事例我們可以看到，課文提供給我們的知識，只有在文內找到對應點，才能發揮作用；同樣，文內理解作為知識的輻射點，將覆蓋學生課外一切活動的知識領域，兩者相互依存，相得益彰。

二、課外信息可以幫助學生進行文內創造性理解

語文課本有三個層面：第一，課本本身的意義；第二，課本的符號意義；第三，學生主觀理解的意義。第一層意義就像一座礦藏，學生可以開採它，但很難窮盡它；第二層，對於每一個能應用漢語言的學生來講，應該是一樣的；第三層意義則由於學生思想觀念，生活積累，審美情趣，知識修養的不同而有所差異。如同文學欣賞中的“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”一樣，同一篇課文，學生在理解方面反饋出來的信息是不盡相同的。有的變形(不正確)輸出；有的部分輸出；有的原形輸出；有的創造性輸出。之所以如此，與學生課外信息是否豐富有着十分密切的關係。

例如，在看了“中日夏令營較量”的有關報道後，學生反饋回來的信息是不一樣的。有的學生就事論事，一味氣憤地指責參加夏令營的中國孩子，認為他們太給中國人丟臉；而一些平時讀書較多的學生，視野就開闊一些，能以此為觀照背景，透過現象揭示現存教育存在的弊端；我的課代表閲讀範圍更寬泛些，分析理解能力就更勝一籌，她能從這件事聯想到家長的溺愛，獨生子女的通病，長此下去的不良後果，還能引用高爾基的話：“愛孩子是連母雞都會做的事情”來證明自己的觀點，其思維的廣度和結論的科學性都較同班同學深刻得多。

偉大的物理學家牛頓在總結自己一生時曾説過這樣一句話：“如果我過去看得遠一點，那是由於我站在巨人們的肩上的緣故。”在全國各地舉行的多種形式的語文競賽中，當人們向其中一些優勝者調查獲得優異成績的原因時，他們在充分肯定課堂教學給予的同時，幾乎都談到“得益於課外”。這更證明了文外信息可以幫助學生進行文內創造性理解。例如：九六年高考作文是讓考生評論哪一幅漫畫更好，側重考察學生閲讀理解，欣賞提煉及概括綜述能力。考生作文能否成功，很大程度取決於對畫面的理解和平時信息的積累，而要進一步寫出立意高，有創造性見解的好文章，則絕非一朝一夕之功。江蘇一考生作文獲得了優異成績。這位考生在評論兩幅漫畫時用到了萊辛《拉奧孔》裏的藝術觀點，又引康德的生平作為論據，提高了文章的檔次。如果這位考生沒有平時的廣泛閲讀基礎，沒有豐富的文外信息，就不可能旁徵博引，獲得成功。由此可見，閲讀理解溶進了個人的生活積澱，是一種創造性的勞動，是閲讀課文過程中信息的遞增。

綜上所述，我們可以看到，文內理解的過程實際上是通過視線掃描，篩選文內關鍵性信息，綜合頭腦中儲存的思想材料，調動與課文有關的文外信息，引起連鎖性思考，最終得出結論的過程。有豐富的文外信息才能具有精粹的文內理解，而閲讀理解作為一種智力技能，已成為每個公民的生存手段，缺乏閲讀分析理解能力的人被稱為“功能性文盲”。我們要培養學生的自能讀書能力，必須要教會學生充分運用課外信息，並進而將目光兼及到課堂之外的無限領域。

我國當代著名的語文教育家葉聖陶先生曾深刻指出：“要引導學生讀書，不要光捧着兩本課本，死讀書，讀死書，最後就要讀書死，那樣是培養不出人材的。”我們必須高度重視，充分認識課外信息與文內理解的關係，樹立大語文觀，以課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓延展，為提高學生的自能讀書能力，積極探索，努力實踐，這是我們語文教育工作者義不容辭的責任。

北京市第十二中學（教育科研98-1）