心理教育的發展體現方面

心理教育是什麼？

一、心理教育是發展性教育

發展性心理教育是與“矯正性”心理教育相對應的一個概念，我國學校心理教育是以“矯正性”為起步的，從20世紀80年代初就有一些研究者致力於兒童、青少年心理健康狀況的調查研究，心理障礙、心理疾病的檢出率很高，另外，社會生活中確有一些兒童、青少年因心理問題而產生變態行為，甚至自絕人生，在這樣一種情境中，許多教育者和有識之士強烈呼籲對青少年一代進行心理健康教育，於是，以矯正取向的心理諮詢、心理治療等應運而生。應該説，“矯正性”心理教育也是心理教育的一個組成部分，但學校教育的性質和特點，決定了心理教育應走出旨在“矯正”的狹隘視野，步入發展性教育的廣闊視野。發展性心理教育面向全體學生，側重於心理品質的優化和心理潛能的開發，每一正常發展的學生都面臨着發展自我的諸多人生課題，需要心理教育與指導，這也是學校教育目標的有機組成部分，為每一個學生提供人生成長的經驗、設計人生髮展的前景、預防心理疾患的萌生是現代學校教育的重要任務，也是心理教育的發展性任務，即使是對患有心理障礙的學生進行“矯治”，也只是消除發展中的“障礙”，使其恢復正常的發展機能，為進一步發展創設有利條件。因此，學校心理教育的主題是“發展”，心理教育是發展性教育，心理教育的發展性集中體現為下列幾個方面。

1.求上心態

積極進取、奮發向上的人生態度是一個人生存發展的立身之本，人類發展的軌跡是不斷向上的，一部人類的文明史就是人類勇於進取的創業史，求上的心態驅策人類前行，個人的發展也不例外，人們總是趨向美好，追求卓越，人本主義心理學家認為這是人與生俱來的潛能決定的，這就是“自我實現”。馬斯洛認為：“自我實現是機體內已經存在的一種內在的增長，或者更確切地説，就是機體本身的增長，正如樹向外界環境索取養料、陽光和水，人也向社會環境索取安全、愛和地位”[3]。人有發展、壯大、向上的潛能這是無可置疑的，問題在於這種向上的潛能能否轉化成求上的心態、求上的行為，許多志士仁人確給人們樹立了向上的形象，但也同樣存在不思進取的另類，在科技飛速發展的今天，物質的豐富的確帶來了人類諸多的優越，然而，確也造就了一大批失卻信念、無心上進、自怨自艾、自暴自棄的“社會流浪者”、“嬉皮士”。誠然，這一現象不僅僅是一個教育問題，但教育應對人類的這種狀態擔負應有的責任，從心理教育意義講，關鍵是要培養人的求上心態，激發人的使命感，發展人的自我發展的動力。

在求上心態支配下的生存是一種意義生存，追求意義的人生是一有價值的人生，求上心態之於人生是一種動力，它是人的好勝心、成就動機、自信心等動力源的綜合表現。好勝心是一個人超越自我、超越他人的求上心態，當一個人的好勝心受到激發時，就會產生不滿現狀、拼博向上、敢於競爭的勇氣，這是一種富於挑戰性的心態;成就動機是一種追求成功、施展才能的心態，奧蘇伯爾認為學校情境中的成就動機包括三種內驅力，即認知內驅力、自我提高的內驅力和附屬內驅力，三種內驅力所佔的比重會因為年齡、性別、人格結構等而產生變化;自信心是對人自身力量的確信，它是求上心態的基礎和核心，自信心是對自我的肯定、認可、接納和支持，能使人體驗到自身的價值和優勢，既是成功的保證，也是成功的祕訣，自信心的培育對形成求上心態至關重要，求上心態是成長的動力源泉之一，培育求上心態無疑是人生價值追尋的重要環節。

2.自主意識

弘揚人的主體性是現代教育的重要特徵，任何一項成功的教育都與發展學生的主體性有關，心理教育的凸現不僅僅充實了教育的內涵，增添了新的方法和手段，更在於它強化了一種新的理念，即發揮學生的主體性。心理教育的發展既是主體性教育理念的產物，也是主體性教育發展的標誌，即心理教育的前提、進程和歸宿都着眼於學生主體性的發展和主體意識的培養，也只有充分發展學生的自主性、主動性和創造性，心理教育才能產生效果，換言之，心理教育是在充分發揮學生主體性基礎上，發展其各種良好心理品質的一種新型教育。

主體是一個哲學命題，表現為人的自主性、主動性、能動性和創造性等特徵，其中自主性是核心，從心理教育層面來看，發揮學生自主性的關鍵是自主意識的培養，心理教育是一“助人自助”的活動，心理教育要幫助學生髮展自我、完善心理機能，幫助的目的是要使學生能夠自助，能通過自身的努力進行自我完善，在此基礎上，作為能動的主體，心理教育過程中的學生既是受助者，又是助人者，他能自覺地作用於教育過程中的其他個體，這也是一個螺旋上升的過程。

心理教育的宗旨即在於使人達到“充分的存在”，但這種存在不是“自我中心式”的存在，而是互助式的存在，自主意識充分發展的學生能夠對生存環境和主體自身進行自覺的自我調節和控制，而且能合理地利用自主選擇的權利，在一定目標的導引下達到充分的自我完善。與自主意識相關的是自我教育問題，如上文所述，心理教育是“助人自助”的過程，其着眼點是培養自主意識，使個體能夠進行自我教育，自我教育是教育客體在自主意識基礎上，把自己看作是教育對象，通過自主選擇，有意識地提升自我的過程，其實質是個體內在的思想活動，它以自主意識為前提。心理教育中的自我教育是通過學生的自我反省，從而達到主動接納、主動發展的目的，它是主體性教育的一種方式、一種類型。

3.健全人格

人格是一內涵深廣的概念，它是由交互作用的多種層次構成的，泛指一個人的整體精神面貌，即一個人所具有的獨特的穩定的心理特徵的綜合，健全人格則是各種特徵的完美結合。形成健全人格的過程也叫人格塑造，它是心理教育的崇高理想，兒童、青少年的人格發展尚未定型，他們既有接納真、善、美的積極的心向，也易受到假、惡、醜的侵襲，通過有針對性的心理教育，對其心理的健康發展和健全人格的塑造將大有助益。

什麼是健全人格?馬斯洛用“自我實現的人”來描述健全人格，蘭茲曼用“美麗而高貴的人”來描述健全人格，奧爾波特用“成熟者”來描述健全人格，羅傑斯則用“功能充分發揮者”來描述健全人格，根據上述心理學家的描述，結合個人的理解，健全人格至少應包括下列幾方面的特徵：健全人格表明了個體內在全面的、和諧的發展狀態，需要、動機等人格傾向以及氣質、性格等人格特徵能夠協調一致，健康向上;個體具有強烈的自主意識，不為外力所驅使，能控制自己的生活，把握自己的命運;能全面地瞭解自己，正確地協調人際關係，與人交往不卑不亢，既有自尊也能尊人，具有同理心、同情心、正義感;個體具有較強的社會責任感、使命感及自我成就感，能較好地適應社會生活。

人格是遺傳素質、環境與教育、個人努力等多方面因素的“合金”，心理學發展早期的元素主義心理學曾試圖將心理現象分析為若干“元素”、進行所謂的“科學”研究，實踐證明是不科學的，因此，心理教育中的人格塑造並不是零打碎敲塑造單個的人格“要素”，而要注重整體發展，從外在來看，要優化人格環境，將人格成長的社會環境、文化環境、教育環境等轉化為適於人格成長的心理環境;從內在來看，則要注重主體選擇機制的培養，人不是被動的“被塑造對象”，而是自主的塑造者，由此可以認為教育者要充分信任、尊重每一個學生，使其在價值情境中能充分地進行自主選擇，通過選擇、整合、內化的主體機制，不斷塑造並趨向健全人格。

二、心理教育是幸福教育

幸福是人生追求的永恆主題，人們對幸福理解千差萬別，在此無意去爭議幸福的本源，意在探討幸福與教育的關聯，如果從心理意義上理解幸福，這一層面的幸福表現為一種“幸福感”，它可從生理、心理、倫理三個方面來表述，生理幸福是因滿足生理的需要體驗到的幸福，心理幸福是因滿足心理需要體驗到的幸福，倫理幸福則是因滿足倫理(德性生活)的需要體驗到的幸福。

由幸福很自然地引伸出幸福教育問題，追求幸福是人的內在需要，人本主義心理學家稱之為潛能，這種潛能的發揮必定是需要教育的，心理教育作為一種發展心理機能、發揮心理潛能的教育理應成為幸福教育的核心力量，反觀現實的教育，有充足的理由認為許多學生的生活是不幸福的，需要以心理教育為主體的幸福教育，從社會大背景來看，我國正處在向市場經濟邁進的過渡期，社會生活的變化及由此導致人們心理上的動盪、矛盾、不適應等現象正日趨加劇，廣大青少年學生正面臨着對諸多社會變化的心理適應、心理控制和心理調節等問題，但由於他們社會閲歷淺、身心變化大、學習負擔重以及代際衝突、受西方文化衝擊等，使得一些青少年存在程度不同的'心理問題，這説明現代青少年缺少幸福，幸福感不強，甚至罹患痛苦，開展心理教育就是還他們以幸福，並發展其幸福能力，自主地創造美好人生。心理教育意義上的幸福教育主要體現為三個方面，即察知幸福、體驗幸福、追求幸福。

1.察知幸福

我們正處在昌明時代，生活中並不匱乏能導致人產生幸福的物質、精神條件，然而一些人匱乏幸福的感受，或者説察知幸福的能力低下而喪失幸福感。“生在福中不知福”這句俗語也應證了這一論點，就今天的“新生代”而言，他們生活在比父母輩優越得多的物質環境與精神環境中，生活幾乎能夠提供其所需的一切，然而，許多人不僅不能察知自己所處的幸福情境，有的反而滋生這樣那樣的煩惱，產生沉重感、負擔感，箇中原因是多方面的，察知幸福的能力的低下應是其中的原因之一。

從心理教育的角度來看，幸福是一種能力，察知幸福、體驗幸福、追求幸福都統攝在這一能力範疇中，察知幸福表現為人對幸福的知覺與審視，是對幸福的“知”，這種能力是可以通過心理教育來形成和改善的，幸福感與對幸福的察知及察知能力具有一定的關聯，正象弗洛姆所説的：“幸福和生命力、情感強度、思想及生產性的提高相關聯;不幸則與這些能力和功能的衰退相關聯”[4]。察知幸福的能力是在認知能力發展的基礎上形成的，它是建立在對幸福感知基礎上的元認知能力，現代生活中的物質主義、享樂主義、非理性主義、金錢關係、錢權關係等畸變的生存狀態在一定程度上遮蔽了人對真的幸福生活的察知，鈍化了人的幸福感，這在“生在福中不知福”的新生代身上尤為明顯，心理教育有責任擔負起彰顯青少年一代幸福生活的重任，察知幸福的心理教育的基礎就是使學生形成察知幸福的能力，只有這樣，才能進一步地體驗幸福、追求幸福。

2.體驗幸福

幸福首先表現為一種心理體驗，教育最基本的目標就是使學生愉悦，產生美好的心理體驗，因此，教育過程應成為體驗幸福的過程，心靈的發展過程有別於知識、技能的把握過程，心靈的發展要求心與心的交融，而心與心交融則是以愉悦的情境為依託，唯有在使師生雙方能夠體驗幸福的氛圍中，方能使心與心敞亮、融通，羅傑斯説過：“我從自身的經驗中發現，如果我能設法造成一種真誠、尊重和理解的氣氛的話，就會出現一些鼓舞人心的情形”[5]，這裏所指的“鼓舞人心”實際上是受教育者所表現出來的受到激發、鼓舞而產生的一種積極的心態，與這種心態相伴的是一種幸福感，即“沉浸在幸福之中”，事實上，“教育過程首先是一個精神成長過程，然後才成為科學獲知過程的一部分”[6]，心理的愉悦、幸福的體驗是個體成長不可缺少的主體狀態，也正是在這種狀態中才能發揮心理教育的功能，體現心理教育的價值。

心理教育過程具有很強的個體享用性，這是體驗幸福的重要方面，在目前狀況下，德育、智育、體育、美育等都具有一定的學科指向，體現為一定的學科要求，更多地從知識、技能的獲得滿足學生的認知需要，心理教育的彰顯則帶來了教育思想的轉變，就學科教育而言，融合心理教育思想、創設心理教育情境，在滿足認知需求的同時，讓學生充分享用情感乃至整個精神狀態的愉悦是教育人文關懷的重要環節。當然，心理教育的享用性，並不等同於尋求感官刺激，“新生代”中的一類人崇尚“跟着感覺走”的生存方式並不是真正意義上的幸福和享用，心理教育過程的享用性並不是無條件地滿足學生各種心理需求，只是提供個體成長的良好氛圍，通過滿足合理的心理需求促進心理髮展，這一過程應將幸福的體驗與倫理的規定結合起來，發展學生的德性。

心理教育過程對幸福的體驗是與心理的健全發展密切相關的，幸福與健全同在，那種因病態人格、通過不正當方式體驗到的快感是“假幸福”、“畸型幸福”，唯有心理健全發展的人才能體驗到真正的幸福。當然，健全並非意味着完美無缺，它只是趨向完美的一種狀態，心理教育面對着成長中、發展中的人，他們會存在許多的心理髮展問題，這些問題非但不影響其對幸福的體驗，發展中的心理問題的消解過程、心理髮展趨向健全的過程恰恰是其價值的自我實現、充分體驗幸福、追求幸福的過程。