提煉核心概念銜接歷史教學論文

【摘 要】因初高中教學內容和教材編寫體系的差異，目前客觀存着初高中歷史教學脱節的問題，就如何提煉歷史學科核心概念、如何圍繞核心概念設計不同學段的學習進階、如何運用學習進階調控不同學段的歷史學習，從而有效化解初高中歷史銜接脱節帶來的學習困擾進行案例研討。

關鍵詞:核心概念；學習進階；銜接教學；研究

【作者簡介】1.王玉軍，江蘇省建湖縣教研室（江蘇建湖，224700）教研員，高級教師；2.王唯薇，江蘇省鹽城市大豐區實驗初級中學（江蘇鹽城，224100）教師，一級教師。

一、歷史學科核心概念釋義及其提煉

1.歷史學科核心概念釋義。

所謂歷史學科核心概念，它是某個歷史知識領域的中心，是具有超越課堂之外的持久價值和遷移性價值的關鍵性概念、原理和方法。北京師範大學朱漢國教授在《普通高中歷史課程標準解讀》中將它理解為“在掌握具體歷史史實的基礎上，通過抽象概括而形成的對歷史史實本質性的認識”。

歷史學科核心概念對歷史教學意義重大。因為正是諸多歷史學科核心概念集合在一起，才構成了歷史學科教學的“骨架”。這些核心概念之間存在的諸多關聯，能夠為學生建立起不同知識間的有機聯繫，幫助學生形成較為系統、全面的知識結構和概念體系。當學生通過核心概念入手，逐步對其本身及更下位的歷史知識或概念有了較為細緻的掌握時，就能更加靈活地運用它來解釋更多的歷史現象，理解更為複雜的歷史事實，形成宏觀的歷史視野，培養起更深厚的歷史學科素養。

2.歷史學科核心概念的提煉。

從目前初中歷史教材的編寫看，由於更多地突出歷史發展階段的主題性，一定程度上弱化了核心概念的產生與複合。許多核心概念在教材中沒有解釋和解讀，有些雖有解讀，但語焉不詳。不少初中歷史教師在組織教學時也往往是重史實羅列，輕概念解讀。因此，要學好歷史，就很有必要強化歷史學科核心概念的複合與提煉。要做好這一點，個人以為要把握兩個方面，一是要理清核心概念的內涵和外延。只有分析、明確了相關的內涵和外延，對某個核心概念的把握才能較為全面。二是要整合教學資源。如果教師能着眼於宏觀和全局來理解歷史，並據此對教學資源進行整合，必能從散落教材的史實中有效提煉出歷史學科的核心概念。

二、基於核心概念的學習進階設計對初高中歷史銜接教學的意義

1.關於學習進階的簡要釋義。

學習進階（Learning Progression），也稱學習進程，是近幾年美國科學教育改革中的一個新興概念。美國國家研究委員會（NRC）將它定義為“對學生在一個較大時間跨度內學習和研究某一主題時，所遵循的連貫的、逐漸深入的思維路徑的假定性描述”。在這裏，我們把它定義為：對學生在不同學段學習同一歷史主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述，一般呈現為圍繞歷史學科核心概念展開的一系列由簡單到複雜、相互關聯的概念序列。

2.學習進階理論的運用對初高中歷史銜接教學的意義。

（1）學習進階的引入有助於學生構建歷史學科知識體系。無論是初中以階段特徵為主的知識體系，還是高中以專題為主的知識體系，我們都能從中找到核心概念的影子。如果以這些概念作為原點進行知識的發散或整合，並依此設計學習進階進行探究學習，應能有效改變學生歷史學習的零散化、碎片化現象，幫助學生形成較為系統的歷史知識體系。（2）學習進階的引入有助於發展學生的歷史學科核心素養。首都師範大學葉小兵教授將歷史學科核心素養闡釋為時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀等五個方面。葉教授認為，這五個方面核心素養的內涵和表現是各有層次的。歷史學科的學業標準也為這五個方面從低到高分別釐定了四級水平，其中水平1為最低水平，水平4為最高水平，水平2以上的等級，每高一級水平的表現涵蓋前一級表現。從七年級到高中的歷史學習過程中，學生不同層面的核心素養與其學力水平、學業內容和學科學習要求正好存在遞進關係，所以，學習進階的引入，有助於發展學生的歷史學科核心素養。（3）學習進階的引入有助於實現初高中歷史教學的銜接。歷史學習是一個漸進的過程，它是連貫持續、由淺入深、由簡單到複雜的過程，如果根據歷史學科課程標準和學生認知特點、遵循歷史學科特徵為學生設定合理的學習進階，並讓學生依此進行遞進學習，能幫助學生順利連接因要求差異而出現的思維斷層，也能為教師及時糾正教學中出現的偏差提供依據，從而有效實現初高中歷史教學的銜接。

三、基於核心概念“中國古代農業發展”的初高中銜接教學的學習進階設計

1.設計依據。

（1）基於課標要求和教材的內容。中國古代農業發展的教學內容在初、高中歷史課標中的要求是不同的，具體呈現也各有側重。為便於清晰地看出其中的差異，我們採用列表形式來展示。主要從歷史課程標準（初中2011版、高中2003版）和目前主流教材（初中2016年新人教版、高中2008年人教版為例）兩個方面呈現。

通過上表，我們發現，初中歷史課程標準對中國古代農業發展的內容主要關注原始農耕、西漢、魏晉南北朝時期、唐、宋、清等幾個時期，其要求是相當具體且聚焦的。而教材的編寫則在此基礎上又根據實際學習需要增加了部分內容。從高中課標來看，對中國古代農業發展的學習要求則相對宏觀，主要是在耕作方式、土地制度、農業經濟特點等三個層面提出要求，而教材則根據這些層面要求對知識做了適當的細化表述。

從初高中學習內容的編寫體系來看，高中的中國古代農業經濟是以朝代先後時序來歸屬相關史實的，與初中相比，它既有交叉又有拓展，既有重複也有新增。endprint

（2）借鑑歷史認識水平的分層理論和“SOLO”思維結構層次理論。為更好地設計學習進階，我們借鑑了復旦大學姜義華教授關於歷史認識水平的分層理論和“SOLO”理論關於思維結構五個層次的劃分，對照2011版初中歷史課程標準和2003版高中歷史課程標準及現行的初高中歷史教材，確定學生在不同學段的學習進階。

（3）基於對不同學段歷史學習狀況的預期。剛入學的初中生對“中國古代農業發展”的瞭解是一片空白。我們認為，通過七年級的學習，學生應能對具體的`農業知識有所瞭解，但還不能形成系統，其歷史認知水平還處於對歷史事實的感性認識，或由感性認識向知性認識的演進階段。經九年級的複習，學生對此核心概念的史實應更為清晰，能將多個解題思路聯繫起來，其歷史認知水平能基本達到知性認識的階段。通過高中階段新史實的補充，學生對農業發展基本線索能有更清晰的認知，對農業發展的基本特徵能進行概括抽象，並能從中找出規律性的知識，基本達到理性認識階段。

2.基於核心概念中國古代農業發展的初高中歷史銜接教學學習進階設計。

四、基於核心概念“中國古代農業發展”的初高中銜接教學學習進階的運用策略

對於上列學習進階，在實際運用中還需要注意策略性，要關注教學的有效性和學習進階設計的科學性，並在此基礎上做好必要的調適和修正。

1.圍繞核心概念整合運用教材。

據表1可知，初中階段關於古代農業發展的知識散見於不同學段的教材之中，不同時段關於核心概念的學習內容很不一樣。這些內容往往存在着內在的由單一向多維綜合的發展，這就需要教師在根據學習進階組織教學時，對相關內容進行必要的整合和歸類，引導學生相互聯繫，適當進行回顧或後引。在九年級綜合複習時，可以對農作物品種及其種植、耕作技術改進、土地制度變化、水利工程修建、經濟重心轉移等進行歸類複習，幫助學生形成一定的知識整體感，為高中歷史學習奠定基礎。

2.圍繞核心概念進行必要補充。

由於初高中教學內容的差異，在進行相關進階內容學習時，可以對初中學生進行一定的知識補充，如在講古代生產工具改進時，可以適當補充漢代牛耕圖；在學習唐代曲轅犁時，可以適當補充《曲轅犁詳圖》；在講解唐朝筒車時，可補充曹魏時期的翻車、宋代高轉筒車、明清風力水車等圖片，讓學生形成相對完整的知識鏈，更好地達到進階預設的水平。

3.圍繞核心概念建立學習表現評價標準。

為準確衡量學生是否達到某種學習進階水平，檢驗所設計的學習進階是否科學有效，我們需要在遵循學生心理認知規律的基礎上，建立多個客觀的進階水平表現標準，來作為學業評價的重要參數。當然評量工具可以多樣化，可以根據表現標準的內容和維度採取不同的測評方式。

4.圍繞核心概念隨時檢測調整。

為了解學生的學業狀況，還需要設計不同進階水平階段的評測試題，來檢驗學生在學習某一主題或核心概念時所處的思維發展水平與能力水平，以便教師進行教學方法的及時優化和學習問題的準確診斷，必要時，還需要對學習進階進行重新修訂和調整，使之更符合學生能力水平的實際發展狀況。