教師上課經驗總結

總結就是把一個時間段取得的成績、存在的問題及得到的經驗和教訓進行一次全面系統的總結的書面材料，它可使零星的、膚淺的、表面的感性認知上升到全面的、系統的、本質的理性認識上來，我想我們需要寫一份總結了吧。那麼總結應該包括什麼內容呢？以下是小編精心整理的教師上課經驗總結，供大家參考借鑑，希望可以幫助到有需要的朋友。

曾經看了這樣一個故事，讓人覺得騙子不可為，但騙子的智慧卻是大大地值得學習。説有一個人，在每次英超聯賽開始之前，都會接到一個自稱能猜得出本次聯賽結果的人的郵件，更奇怪的是，每次郵件的猜測都是正確的。在這個人看來，這位發郵件的人猜球能力實在太強了，要是一直能夠在賽前就得到如此準確的球賽結果，那實在是一筆不小的財富。可是，當他向這位發郵件的人支付一定的信息使用費之後，所有的猜測結果都變得不再真實起來。為什麼前後有這麼大的差距呢？原來在這個人支付信息使用費之前，這位發郵件的人根據英超比賽結果的多種可能，向成千上萬的人發出了不同的郵件；當比賽結果出來之後，他再繼續向已經猜準了的人發郵件，依次類推所有在賽後還接到他郵件的人，都會認為他把比賽結果猜對了的人。如此處心積慮的騙術，實在是高明得很；但把這個騙術想透了，也就得出一個騙子們共同的行騙智慧，那就是全心全意地站在被騙對象那邊想問題。這就讓我聯想到一個問題，在課堂教學中一直提倡教師要以學生為本，可究竟什麼是以學生為本呢？你看看，騙子的行騙智慧不就是一個很好的例子嗎，要是我們的教師也能夠如此處心積慮地把學生騙來學習，那實在是一個極其高明的教育智慧。

一、思路一致是課堂教學的前提

當你只有一塊手錶的時候，不管這塊手錶是走得快了，還是走得慢了，你大致知道現在是幾點鐘了。可是，如果我再拿一塊手錶給你，而這塊手錶和你的手錶相差一個小時，恐怕這個時候你就搞不清楚究竟是幾點了。如果我們把手錶視為我們的行動思路，那就容易理解思路在我們生活中的獨佔性了；當我們採取行動時，只能遵循一種思路，當另外一種思路出現時，我們不會因為思路的增多而變得更清楚，反而會讓我們變得不知所從。問題在於，雖然我們每個人行動的時候，只能遵循一種思路，但每一個人都會有自己的行動思路，估計這也是兩個合作和多人合作很困難的根本原因。

當我們明白了思路獨佔性的同時，也就明白了思路一致性的困難。在課堂教學中，不管是教師的教，還是學生的學，也都具有思路上的獨佔性，也即教師的教很自然會遵循自己教的思路，學生的'學也會很自然地遵循自己學的思路。可是，如果學生學習的時候遵循學的思路，而教師教和時候遵循教的思路，那樣就無法實現思路一致性了。當學生揹着書包來學校時，我相信每一位學生每一天，都是希望自己來好好學習的，不會或者極少數學生才會以調皮搗蛋為目的來上學的。可是，為什麼當他們上了幾堂課之後，這種良好的學習願望就逐漸消失了，調皮搗蛋的行為卻逐步冒出來了呢？其實，學生之所以要到學校來讀書，尤其是要到課堂中的聽課，目的並不是來向教師學習知識的，而是希望教師幫助他解決學習知識過程中碰到的問題和難題。當他聽了幾節課之後，就會發現自己根本就聽不懂教師講的東西，自己遇到的問題和難題自然得不到解決了，這時候他也就對課堂教學失去信心了。如果這時候教師還責備學生“為什麼聽不懂”，那學生就覺得分外委屈了，想得到的幫助沒有得到，反到被教師數落了一番。

為什麼學生聽不懂教師講的東西呢？難道教師上課的目的，就是為了讓學生中聽不懂嗎？我想自然不是如此，其中一個重要的原因，就在於教師教的思路和學生學的思路之間的不一致性在作鬼。對教師而言，教師是先自己學懂了教學內容，然後再來教教學內容，因此教的出發點是有知走向無知；對學生而言，不敢説學生對教學內容是完全無知的，但對於他沒有搞懂的問題與難題，那肯定是處於無知狀態，因此學的出發點是從無知走向有知。從有知走向無知，自然覺得學習是輕鬆的，理解學習內容是容易的。凡是考上大學的人，很多人都會説考大學是一件容易的事；可是，那些沒有考上大學的人，可是一輩子也沒有考上；於是，當你越説考大學容易，對那些沒有考上大學的人來説，你就越是瞧不起他們。

二、應該用誰的思路上課

要讓學生聽得懂課，就得要求學生和教師，在思路上保持一致性。可問題在於，教師的教學思路有獨佔性，學生的學習思路也有獨佔性，如何才能夠讓兩者保持一致呢？這個問題如果去問學生，學生不但給不出有用的答案出來，可能連這個問題都搞不清楚，要求自己的學習過程，要去和教師的教學思路保持一致，但什麼是學習思路，什麼又是教學思路呢？因此，對這個問題的回答，主要的責任就回到了教師身上。我們常講“教師主導，學生主體”，大致也就是要求教師能夠在教與學的思路上，能夠引導學生的學習；當然，雖然在思路上學生需要教師引導，但並不需要教師替代學生的學習主體地位，也就是説學習的責任仍然是學生自己的。

要教師主導課堂教學，並不是讓教師控制課堂教學。控制與主導的差別在於，控制是要求別人按照自己的思路去採取行動，主導是要求自己按照別人的思路去幫助他人。如果教師是要控制自己的課堂，那就意味着學生必須按照教師的思路來學習，學生沒有必要也不可能遵循自己的學習思路；如果教師要主導自己的課堂，那就意味着教師要按照學生的學習思路，來設計和推動自己的課堂教學。控制強調的是一個“制”字，控制成功與否的標準，是看學生是不是在學習過程中放棄了自己的學習思路，從而完全遵循教師的教學思路；主導強調的是一個“導”字，主導成功與否的標準並不是看學生是否聽教師的話，而是看教師是不是真的對學生的學習過程產生了積極的影響。因此，控制不需要學生支持，只需要學生服從；控制不需要學生服從，只需要學生行動。要讓學生服從，那隻需要按照教學思路發佈命令就行了；要讓學生行動，那就需要遵循學習思路開展教學指導了。 對教師來説，課堂教學自然應該用學生的思路了；於是，這對教師的教學思路的獨佔性就提出了挑戰。我們似乎有這樣一種印象，即當教師大學剛畢業的時候，教師還是大學水平；但教師當了幾年高中教師後，教師就變成高中生水平了；當教師當了幾年初中教師後，教師就變成初中生水平了；當教師當了幾年小學教師後，自然也就變成小學生水平了。象這樣説對教師肯定是不公正的，但之所以形成這樣的印象，就在於當教師全身心投入到高中教育、初中教育或小學教育之中後，教師為了“主導課堂教學”，就逐步採用學生的思路來備課，用學生的思路來上課，最後就變成了用學生的思路來思考問題。因此，對教師來説，要主動地用學生思路上課，對教師自我的確是一種極大的挑戰，既需要自己花心思去考慮如何用學生的學習思路來備課和上課，還要忍受因為用學生思路備課、上課和思考問題，為自己帶來的“思維水平”的下降。

對學生來説，瞭解和理解教師的教學思路，對提高自己的學習效率大有益處。雖然我們要求教師要儘可能用學生的學習思路來備課、上課，從而讓自己的課堂教學不但把知識內容講清楚了，而且是用學生的能夠接受的方式、能夠讓學生覺得開心的方式把知識內容講清楚了；但是，這種要求是有道理的，但做出來是很困難的，要讓一個人用另外一個人的思路思考問題和講解問題，這絕對是一個挑戰。因此，學生不僅僅向教師學習知識，還需要學生儘可能瞭解教師思考問題和講解題目的思路是什麼。一個方面，通過了解教師的思考問題和講解題目的方式，可以提高自己的思考水平；另一個方面，通過了解教師思考總是和講解題目的方式，有助於學生更有效地聽懂教師的課，讓自己的學習效率更高。

三、走進學生的學習思路

講話或者上課究竟應該用誰的思路，我想有一個非常簡單的標準，那就是你講話或者上課想讓誰搞懂，你就得用誰的思路。如果你是想讓自己搞懂，那你就用自己的思路，不過就不用講出來了，自己在心裏面對自己説説就可以了；如果你是想讓別人，比如學生，搞懂你講了些什麼，你就得儘可能地用別人的思路來講話或者上課。不管在日常生活中，還是課堂教學中，我們容易見到這樣的人或者教師，自己一個人在那兒不停地講着，而其他的人或者學生索然無味地聽着，或者一邊聽一邊做着自己的事情。在這種情況下，老師往往很委屈，我講的知識這麼重要，你怎麼能夠不聽呢；殊不知，他根本就聽不懂你在講什麼，自然也就不知道你講的東西有多重要了。可是，如果真的要求教師用學生的思路來講課，對教師來講就不僅僅是轉變態度這麼簡單了，還需要教師瞭解學生的學習思路究竟是什麼，還要知道如何在課堂教學中弱化自己的思路，還要知道如何在課堂教學中指導學生的學習思路，這就是實實在在的能力要求了。

學生的學習思路究竟怎麼樣？雖然我們提倡教師要因材施教，但對於“材”是什麼的認識，一直處於比較茫然的境地。我想教師對學生的瞭解，最重要的就是學生是按照什麼思路在學習，學習思路既是學生學習的核心要素，也是需要教師指導的核心要素。但教師如何去了解學生的學習思路呢？我想有三條路可以去嘗試，事實上我也是藉助於這三條路來了解我的學生。

一是想想自己是如何學習的，尤其是對於自己沒有興趣學習的內容，自己當時是如何面對又是如何克服的，自己過去和現在的學習經驗雖然離今天學生的學習經驗比較遠，但還是具有一定的借鑑意義；

二是在指導學生的過程中，也給予學生表達自我的機會，不僅僅是讓學生表達自己學到了什麼知識，還在於讓學生表達自己在學習過程中的方法與思路，自己在學習過程中的痛苦與幸福；

三是閲讀與學生學習思維和學習思路相關的書籍，特別是教育心理學和兒童發展心理學，理論的東西看起來離實踐很遠，但當我們直面實踐的時候，關於實踐的理論還是能夠給我們不少的啟示。

如何在課堂教學中弱化教學思路？首先要肯定的是，在課堂教學中有思路肯定比沒有思路好，不管這個思路是教學思路還是學習思路。如果課堂教學中一個思路都沒有，或者兩個思路都不妥協，那怕這樣的課堂哪怕秩序井然，但教學效率一定極低，因為根本不可能實現學習內容在教與學之間的傳遞。

但是，在教學思路和學習思路之間，肯定還是希望在課堂教學中儘可能弱化教學思路和強化學習思路。一旦教學思路在課堂教學中佔了主流，不但學生很難（也不是不可能，只要學生主動去了解教師的教學思路，當然是學生要有能力去了解教師的教學思路）聽懂教師講的內容，而且教師自己覺得自己講得很清楚，於是就剩下對學生無窮無盡的抱怨。

要讓教師弱化在課堂教學中的教學思路，一方面要讓教師意識到教是協助學的，要意識到教師的教並不是教授知識，而是幫助學生解決學習知識過程中的問題；另一方面還需要教師通過強化學習思路，來填補教學思路逐步弱化的空白。課堂教學如何指導學生的學習思路。我們一直在講，教師要授之以漁而不是授之以魚，但如果你給學生一條魚，這個動作本身不復雜，而且學生也明明白白地得到了實惠；但你説要教給學生學習方法時，學習方法本來就是看不見摸不着的東西，就更別説如何去傳授了。當我們要求課堂教學要遵循學生的學習思路並指導學生的學習思路時，就等同於要在如何授“漁”上做文章了，這就更是加深了我們對課堂教學本質的理解。課堂教學並不是傳授知識，而是幫助學生解決知識學習上的問題；甚至課堂教學並不是幫助學生解決知識學習上的問題，而是幫助學生形成解決學習問題的思路。這就要求教師，不要急於以知識來壓問題，以問題來壓解決問題的思路，如果教師非得要在課堂上實現自己的教學目標，那就肯定不可能讓學生的學習問題暴露出來；如果教師急於要在課堂上解決學生的學習問題，那就不會想着去探究學生為什麼會形成這些學習問題，以及如何從思路的層面尋求解決這些學習問題的方法了。

此外，要真正地對學生的思維與思路有影響，這就要求教師不但要明白學生的學習思維與思路究竟是什麼，還要明白在學生的學習過程中，究竟包括哪些學習階段，在這些階段中是什麼樣的思路把它們串起來的。相信這樣的過程一定不是想我們在這兒講的這麼簡單，但一定值得我們去探索。