《再別康橋》教學反思怎麼寫

打小就喜歡《再別康橋》這首詩，很想有機會在課堂上和學生一起為它唯美的意境而陶醉。記得在一個孤寂清冷的冬日晚上，友人給了我一本《志摩的詩》。那個晚上我如獲至寶，從此記住了一個用生命抒寫愛、自由和美的詩人——徐志摩。

今天我將要和折射生命華彩的詩歌一起面對我的學生，我很想將我所知道的關於詩人的一切告訴他們，我願意和學生一起在這些緩緩流淌的詩句中尋找似曾相識的過往。但是我又清楚地知道，我不能將自己的內心體驗灌輸給學生，以代替他們每個人的感悟。也許尋找審美感受所獲得的愉悦，更容易讓他們融入康河的波光豔影中。

“誦讀”是詩歌教學無可爭議的最佳手段。《再別康橋》這堂課，我仍以誦讀為教學的主線，通過初步誦讀、品味賞析、情感誦讀這樣的步驟，再輔之以音樂渲染和劍橋的如畫美景。使整體感官浸潤在詩歌的優美意境中。在指導誦讀和賞析要點的過程中，穿插介紹一些鑑賞現代詩歌的方法與技巧。

詩歌往往有主旨隱逸、情感飄忽、意象朦朧和表達跳躍諸多特點，如果用太邏輯太條理的分析來代替用各自的心靈去生動感悟詩歌的整體美，最後得到的常常是支離破碎的知識性答案。所以我在準備這堂公開課時做了一個大膽設計，力圖將學習的主動權還給學生，讓他們在不受束縛的情況下，將思想情感投入詩歌的意境中，用自己的心靈去映照詩人豐富的內心世界。這個大膽設計就是。我放棄對這節課的各個步驟進行精心設計，放棄預先將課堂各個環節的進程置於我的掌控之中，放棄用我的一個個問題來牽引學生的思路。我將這節課主體部分的學習內容和順序，交由學生來決定，我想看着他們如何去探索行走。具體做法是。先示範性的將第一節和最後一節進行比較賞析，扣住“離別”這一主題，品味惆悵、沉醉和混合着淡淡憂傷的歡愉這樣的情感基調，然後讓學生自由選擇詩歌主體部分第二到第六節中的任何一節來自我賞析、誦讀和評價。

詩歌教學離不開誦讀，這是語文教師的共識。但有的老師在學生初步感知甚至還談不上感知課文階段，就要求學生反覆讀，並同時進行誦讀指導，效果並不理想。我以為，詩歌之美，既要“讀”來展示，也要“品”來挖掘，有“美品”才有“美讀”，能“美讀”方顯“美品”，二者是相輔相成的。學生選擇了《再別康橋》的某一節後，我先讓他們讀一遍，從朗讀的情況判斷是否把握了詩歌的內涵，順勢引導他們分析詩人要表達的思想感情，在此基礎上做相應的誦讀指導，然後讓學生帶着理解和情感再讀。如果效果仍不理想，再進行誦讀技巧方面的點撥，然後再讀，基本就能聲情並茂表達出詩歌的意藴了。葉聖陶説，誦讀時，要“以意逆志”。“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。“還他個激昂”的前提是必須先理解“激昂”在何處，為何“激昂”；同樣，“還他個委婉”的基礎也必須是先知道“委婉”在哪裏，為何要“委婉”。否則便成了無的放矢，“激昂”和“委婉”的誦讀就可能錯位，“激昂”處讀得“委婉”，“委婉”處弄成了“激昂”。

比如，詩歌第五節“在星輝斑斕裏放歌”這句是全詩的一個情感高潮，學生認為“放歌”一詞應讀得高亢嘹亮。我讓幾個學生讀了讀，他們都把音量放得很大，以為這樣才能體現情感達到高潮。我認為用“高亢”的語調朗讀“放歌”這個詞，破壞了詩歌整體的靜謐氛圍。於是我範讀了一次，採取的是“用氣不上聲”的'方法，氣息上去了，但是聲音並不響亮，有悠遠纏綿的意味。兩相對比，學生馬上品出了不同，覺得詩人正是為月夜下的寧靜安詳所陶醉，不可能放聲高歌，後面不是還有一句“夏蟲也為我沉默”嗎?於是馬上有學生領悟“這裏是詩人在心中放歌”，我及時給予了肯定與讚揚。這樣一品一讀，學生理解就深刻多了。

因為把學習的主動權讓給了學生，而且我有意收斂了自己作為老師的鋒芒，學生們最大程度體會到了學習主人翁的快樂。我欣喜地看到有些不愛發言的學生也舉起了手，而且説出了他們獨特的想法。我高興地聽到了那些讓我始料不及的又讓我內心興奮的理解和表述，比如“做新娘是女子一生中最漂亮最亮麗的時刻”，比如“詩人只能安靜地在心中放歌”比如“詩人在康河的最後一晚應該是異常孤獨與落寞的”……課堂從容進行，感動源源滋生，我彷彿看到康河的明媚映照着整個教室，分明感受到自由的芬芳。回想那生機勃勃的教室，透過一陣陣個性張揚的讀書聲和一張張沉浸在快樂學習中的面孔，我彷彿看到冰雪消融萬物生長的春天景象。