孩子和新疆舞孩教育隨筆

表演遊戲中有了跳“新疆舞”的內容，孩子們積極參加，有時這個區域甚至有點擁擠。我連續多天參與並記錄了孩子們自己編排“新疆舞”的一些片段，以此來解讀孩子，反思自身的教育行為。

每個人要跳得不一樣

那天，孩子們和往常一樣，依然自主選擇玩伴進行遊戲，其中有三個女孩組隊，選擇跳新疆舞。《達阪城的姑娘》的音樂一響起，三個女孩高興地翩翩起舞，她們一個手拉着裙子轉圈，一個轉着手腕，還有一個單膝跪地和着節奏拍起了手。我情不自禁地參加了她們的舞蹈，一邊墊步，一邊問孩子們：“我們這樣跳好看嗎?”三個女孩齊聲回答我：“好看呀，每個人要跳得不一樣才好看呢!”

聽了孩子們的話，我有點擔心，新疆舞的表演水平就這樣嗎?難道就這麼讓她們自顧自地進行下去嗎?我該怎樣指導，讓遊戲得以發展?此時，我的腦海中又閃出一個念頭：孩子們只有5歲，一定要她們像舞蹈家楊麗萍那樣舞蹈嗎?於是，我決定繼續觀察孩子們的遊戲。

方向一樣就好看了

過了幾天，三個女孩又去跳“新疆舞”。音樂一響起，三個女孩迅速排成了豎排，一起轉着手腕。只見她們一會兒看看對方，一會兒嚷嚷着“這邊、那邊”，一會兒又暫停音樂討論先從哪個方向開始。終於，三個女孩在音樂聲中整齊地做出了轉手腕的動作。

孩子們在多次體驗後，有了一些對“美”的新認識，可我還是忍不住着急，她們為了統一方向就花費了那麼多時間與精力。要不要我“出手”幫幫她們?還是再等等呢?

我糾結着，也反覆思考着……我發現自己始終在用成人的“審美標準刀來看待幼兒。其實，幼兒的表演是自我經驗的體驗與再建構的過程，他們表達的是自己的認識和情感，這是他們獨特的藝術表現特點。想明白了這些，我還是選擇充分尊重幼兒，讓自己再等等。

自編自演的“摘葡萄”

又過了幾天，三個女孩預約了在分享交流時段表演“新疆舞”。音樂響起，三個女孩手拿花籃(那是她們自己準備的)模仿採摘葡萄。她們變換着不同的隊形，一會兒兩個人一起出場摘葡萄，一個蹲下拿籃子：一會兒一個人獨舞，掀起紗巾、扭動脖子。結束時，三個人擺出造型表示葡萄大豐收。女孩們的表演贏得了大家的誇獎，小觀眾們由衷地為她們鼓起了掌。

這個沒有教師指導、沒有可模仿的完整作品，完完全全由孩子們自編自演的舞蹈贏得了滿堂彩。頓時，我的內心釋然了，也為自己的“無為等待”找到了“藉口”，有什麼比得到同伴的認可更有意義呢!

如果有個哥哥就好了

表演結束時，觀眾席中的菲菲提出建議：“我覺得她們今天的表演很精彩，但是為什麼舞蹈中沒有哥哥呢?如果有個哥哥就更好看了。”

這個想法在我心裏已經很久了，幾次我都想給孩子們提建議，可每次看見她們很認真地合作“排練”，我就只能管住自己的嘴巴，放棄這個念頭，提醒自己關注孩子的自我感受與創意，讓她們充分探索、表達。

在多次“等待”中，我發現，幼兒真了不得。三個女孩通過多次遊戲、反覆商量、想象設計、共同合作完成了被大家認同的作品，自己也獲得了快樂的體驗，幼兒具有無限的潛能。作為觀眾的菲菲，雖然沒有親身參與舞蹈，但是通過欣賞，也有了美的體驗和個體獨特的`感受——“想要有哥哥參與其中”的想法，讓“美”得以延續、得以發揮。這種適時的“美”的體驗和表達不是教師傳遞的，而是來源於幼兒已有的經驗和感受。

哥哥的鬍子哪裏來

遊戲增加了哥哥登場的情節，碩碩、天宇、明明幾個男孩來報名，他們計劃製作哥哥的鬍子。沉不住氣的天宇幾次向我求助，我拿出了紙和筆，告訴他們，我這裏沒有現成的鬍子。碩碩一手接過紙和筆，坐在桌子旁，琢磨着畫鬍子。他反覆做了五次，直到第六次，才滿意地把它貼在自己的臉上。天宇則再次向我求助，希望我能為他製作鬍子。我見碩碩一次次地嘗試，似乎摸到了做鬍子的門道，便鼓勵天宇向碩碩學習。天宇看到碩碩製作的鬍子，便笑着對他説：“你能不能幫我也做兩撇鬍子?或者你教我怎麼做?”碩碩立刻又動手做了兩撇鬍子，動作明顯熟練了許多。而明明卻始終沒有出聲，看着他們，最後默默地離開了。

由於女孩們的出色表演讓我的等待有了“驚喜”，這次我仍然沒有事先給幼兒準備道具——鬍子。不出所料，男孩碩碩加入後，很快便獨立動手製作起了“新疆舞”需要的道具——鬍子，並別出心裁地用固體膠將鬍子貼在臉上，表現出了良好的動手能力。男孩天宇雖然沒有動手，但是他關注到了同伴的表現，幾次向他人求助，還請求同伴為自己製作鬍子，表現出一定的社會交往能力。看來，“等待”真的是值得的。

雖然明明始終保持着他的“矜持”和“小心”，最後沒有完成“哥哥”的角色扮演，可我並不感到遺憾，因為“等待刀的結果不是唯一的，相信明明這樣的孩子一定也有適合他的活動。如何根據幼兒的性格差異為他們提供更加豐富的活動材料，發揮“明明們”的能量，應該是我接下來要予以關注的問題。

哥哥姐姐一起跳舞

有了哥哥的參與，“新疆舞”的效果完全不同了。男孩貼上了粗粗大大的鬍子，一邊摸着鬍子，一邊聳着肩膀，得意地扮演着哥哥；女孩和男孩在樂曲的間奏部分踩着墊步分組輪流上場，氣氛融洽、歡快，表演稚拙而流暢。我原先的擔心和着急，此刻也消失得無影無蹤。

“尊重與等待”讓我收穫了幼兒的

“潛能”。同時，我也開始反思：

表演遊戲中，教師是不是就不需要採取任何行動，一味地等待幼兒自我發揮呢?答案當然是否定的，因為幼兒在遊戲中往往不滿足於已經達到的行為水平，他們總是以略高於日常水平的意願來嘗試新的遊戲行為。這種潛在的遊戲願望是需要教師敏鋭發現並及時介入予以支持的。那麼到底如何給予幼兒指導?用什麼樣的方式給予指導呢?面對不同幼兒，教師如何做到指導方式的因人而異呢?經過思考，我覺得要把握好“介入指導的多與少”和“介入指導的疏與勤”的分寸。

“介入指導多”應體現在給予幼兒儘可能多的情感支持。因為幼兒的各種感受是以他們自己的情感為原則來重新想象對象的，使之成為以某種情感表現為靈魂的有機體。特別是在藝術活動方面，幼兒帶有強烈的主觀意識，把自己的主觀想象附加於客觀物體上，將沒有生命、沒有意識的東西視為有情感的存在。因此，情感始終是主要的、決定性的，驅動着幼兒的各種潛能的發揮。

“介入指導少”是指不要給予幼兒太多的經驗支持，更不要“包辦代替”幼兒經驗的獲取過程，因為幼兒的學習方式是通過實際操作、親身體驗去模仿、感知、探究，不斷積累經驗，逐步建構自己的理解與認識。當然“少支持”不等於“零支持”，特別是表演遊戲，它除了反映幼兒生活經驗以外，還反映幼兒的藝術經驗，遊戲的前提是教師通過多種途徑為幼兒提供藝術感受和欣賞的機會，激發他們的表演興趣，支持他們積累表演經驗。我想，如果利用視頻資源，讓幼兒充分感受，可能會激發出幼兒更多的表演興趣與創造力。

“介入指導疏”是指針對一些能力強、興趣高的幼兒，教師給予支持的節奏要緩、跨度要大，創設情境問題，增設材料難度，讓幼兒通過自己的實際操作和親身體驗，探索解決問題的多種方式，進一步發揮其在原有經驗上的“潛能”。

“介入指導勤”則與“介入指導疏”相反，是指要給予一些能力較弱、主動性不夠的幼兒多頻率、多層次的支持，讓幼兒小步遞進，幫助其在過程中體驗成功，獲得情感滿足，儘可能地發揮他的“潛能”。

表演遊戲中“新疆舞”的編排與表演，不僅讓我發現了幼兒的潛能，促進了我對幼兒的再認識，更促使我去思考和總結，形成對其他領域一樣具有實踐指導意義的教師支持性策略。