對語文教學績效低下的反思範文

在基礎教育階段，語文教學績效相對低下是一個不爭的事實。原因何在？部分教師的積極探索或許能給我們一些有益的啟示。

一、幾種探索

1. 探索之一：指導型語文教學

這種教學模式強調教師的指導和學生的自修。指導方面，教師往往以課文為單位提出若干知識與能力要點，然後依指派任務原則由部分學生承包相關任務。自修方面，每一個學生既是學習者，又是教育者，或者説既從學習的角度探索知識，又從教育的角度探索知識。該模式不離教綱、教本，對教學配套條件要求較低，較好地體現了教師的主導作用和學生的主體作用，教學雙方和學生之間的知識互動性較強，因而是語文教學中一種簡便易行的有效方法。

2. 探索之二：補充型語文教學

這種教學模式強調教師的主體、主導作用和學生的大量閲讀。在現實情況尚不允許教師脱離教綱、教本展開語文教學的條件下，教師往往以三分之一或二分之一學時依傳統方法完成當學期教材內容，此後則是以教師為中心的擴展性閲讀，閲讀內容涉及經典文學作品、經典科普作品、報刊時文等，並輔以必要的講解、評點、討論。該模式應考、讀書兩不誤，所涉知識信息量大面廣，學生參與興趣較濃，實踐效果較好，但對教師素質要求較高，同時教師的業務負擔也明顯加重。

3. 探索之三：突圍型語文教學

這種教學模式是前述補充型模式的進一步發展，其內涵大致可以概括為堅守教綱、突破教本。堅守教綱，是為了保證學生順利通過各級各類考試，但不少教師已將教材內容的講授壓縮至當期學時的三分之一以下，極端的做法是在兩週之內講完全期教材。之所以突破教材，是因為現行教材在知識信息方面實在容量太小。比如以週六學時、期十八週、平均每冊教材十萬字計，則一個學生在一個課內學時中的文字閲讀量不足一千字，若加上一比一的課外學時，一個學時的文字閲讀量勢將降至五百字以下，這樣的語文教學當然只能是低效率的。至於如何突破教材，有的教師以教師為中心展開擴展性閲讀，有的以學生為中心展開擴展性閲讀，或者兩者兼而有之。閲讀量上去之後，學生的綜合語文能力在潛移默化中快速成長。表現在作文上，一是有話説，二是會説話，有真情實感需要表達時，千字或千字以上的作文也不再是難事。當然，這種教學模式對教育資源的要求較高。這不僅涉及教師，也涉及學校、家庭、政府和學生本身。比如，若缺乏相應的圖書、資料、設施、設備和相當的主體素質條件，這樣的教學模式是很難想像的。

以上探索的確值得尊重，一大批教師也因此而成為語文教學界的名師，如魏書生等。然而，其中也存在一些問題，尚未引起足夠的重視和思考。

二、三種模式存在的問題

1. 問題之一：關於自我學習

在第一種模式中，教師的作用被定位為業務規劃者、知識指導者和任務分配者等，這等於説教師要從大部分教學時段中退出，或者説學生要代替教師在大部分教學時段中的工作。表面上看，這種模式強化了學生的自我學習能力和自我教育能力，實際情況很可能並非完全如此。比如，語文教學是一種母語教學。母語習得中，各種課堂外的社交情境所起的作用其實遠比課堂教學大。從這樣的.觀點看問題，是母語背景支持了學生的自我學習能力和自我教育能力，反過來説則是由教師主導的課堂在提升學生語文能力方面作用不如人們所期望的那樣大。又如，學生一般都能借助自學學習語文並達到相應要求，但學生很少能夠藉助自學學習數、理、化或史、地、生並達到相應要求。這種反差表明，目前的語文學科還缺乏必要的知識品位與學術含量，否則徒具指導的語文教學是進行不下去的。再如，現行語文教學以課文為基本單元展開。以初、高中語文教學為例，全學程十二個學期，涉及課文三百餘篇，但語文教師據以指導的知識模式與能力模式恐怕超不過三十種。所以即使是隻做提綱挈領的學習指導，語文老師的工作仍然難以避免低水平重複，學生的低水平重複性工作勢必更多，語文教學缺乏應有知識增量的基本格局仍然無法打破。

2. 問題之二：關於擴展性閲讀

在第二、第三種模式中，擴展性閲讀均被當作語文教學低效率的救弊之方，事實上，這樣的工作思路幾乎是古今一貫的。比如藉助對詩、騷、《孟子》《莊子》《荀子》、韓文、《史記》《漢書》《文選》、唐宋八大家文、制藝選本、《唐詩三百首》《古文觀止》《古文辭類纂》等經典或其選本的諷誦識記，古代語文學習者確實從中獲益不少，當今的擴展性閲讀正是這一傳統的創造性接續，但其不足之處也是顯而易見的。首先，閲讀數量如何界定？假定現行教材僅需當期學時三分之一即能教完，那麼包含擴展性閲讀內容的教材就應是現行教材規模的三倍，由此帶來的教材費用負擔和師生業務負擔是否合適呢？答案恐怕是否定的。其次，閲讀質量如何界定？以有意識的數量擴張求無意識的質量提升，這是擴展性閲讀的本質特徵所在，也是其仍不免流於重複、低效的主要原因。在古代社會，一個人窮其一生或半生有可能完成經典的閲讀並達到相應的語文水平。居今之世，傳統越積越厚，新知日新月異，我們的學生事實上不可能作太多的擴展性閲讀，這要求我們回到課堂並着眼於語文學科的固有特性思考語文教學的效率問題。

3. 問題之三：關於語文教學及其效率

語文教學效率應有其特定的定義和條件。這包括：其一，語文教學是母語教學。母語環境中，學生一般不存在言語交際困難，同時識讀一定規模的字彙、詞彙之後，學生一般也不存在大的閲讀困難，即在掌握課文主要觀點、事實、細節等方面具有基本能力。因此，語文教學主要應是一種提高型教學而非簡單習得型教學，這要求我們在更高的知識論層次上思考語文教學效率問題。其二，語文教學是一種淺閲歷背景的教學。在這裏，淺閲歷與無閲歷相對而言，指學生在人生經驗、社會經驗、知識經驗等方面尚未完成社會化。從認識論角度看，學生將要融入的社會及其傳統很大程度上存在於語言世界之中，而語言世界中最具認識論意義並且相對穩定的部分就是字彙和詞彙。所以在工具論意義上，擴展性閲讀主要意味着擴張字彙、詞彙，並在此基礎上形成學生有別於日常性語言能力的文化性語言能力。其三，語文教學效率是指語文課內教學效率。以週六學時、期十八週、全學程二十四期計算，基礎教育階段的語文教學效率是指學生通過約二千六百學時的學習之後所生成的文化性語言能力。綜合以上分析，以效率為指向的語文教學應當被定義為一個知識論兼工具論的複合性過程，它應當充分利用母語優勢，從而將一般性閲讀任務轉交學生自行完成，同時更應當適度疏離直接的母語事實，從而將學生的語文學習引向更高層面的知識學領域。