《湖心亭看雪》教學案例實錄

肖培東

山水深處裏走出的孩子，素素樸樸，清清爽爽，他們很認真地坐着，只等冬天的陽光陪他們一起絢爛。

“今天我們學習一篇文言文《湖心亭看雪》，你們都讀過了嗎？”文章是八年級上冊的，他們是七年級，初一新生。

“讀過了！孩”子們搶着説，我能讀出他們的期待。

“很好，讀文章的過程中有沒有遇到不懂的或比較模糊的字詞？”

一學生問了“崇禎”， 明思宗朱由檢的年號他們不知道。原來，他們讀的文章是老師自行打印的，沒有任何註解，不知道“崇禎”也就很自然了。

“太好了，你們沒有註解文字，這樣，我們就要靠自己的閲讀儲備和閲讀感悟去學習這篇文章了。”我心裏開始一緊，隨即就是暗喜，學習就是我們自己的事情，葉老曾經強調讀書要 “多比較”、“多歸納”、“多揣摩”、“多體會”，要讓學生自己去主動感知、領悟、 體味語言文字的內涵。這不就是最好的機會嗎？素讀！

“老師，‘霧凇沆碭’什麼意思？”一個男生問。確實，這四個字不好寫，也不好懂。

“同學們先寫寫這四個字，注意偏旁，寫正確。”

孩子們寫得很認真，一筆一劃的，有的還默默讀着。

“誰來説説‘霧凇沆碭’的意思，想想那個雪天……”我不解釋，只是提示着，我的眼前彷彿已是一片白茫茫，霧凇美麗皎潔，晶瑩閃爍，似煙似霧，與天雲相接，世界瞬時冰寒剔透。

“老師，應該是霧氣中的植物沾上了雪花，霧氣迷濛的樣子。”這孩子，該是去過東北，“霧凇奇觀絕天下，吉林冬景冠中華”，能用自己的生活體驗去解讀，真好。

曾鞏《冬夜即事詩》自注：“齊寒甚，夜氣如霧，凝於水上，旦視如雪，日出飄滿階庭，齊人謂之霧凇。”霧，從天上下罩湖面的雲氣。凇，從湖面蒸發的水汽。沆碭，白氣瀰漫的樣子。霧凇沆碭，形容冰花一片瀰漫。

“老師，‘拏一小舟’的‘拏’什麼意思？””一個女孩輕輕地問我，眼睛清亮的。

“哦，我覺得你自己可以猜出來的。想想看，這個字的後面連接的是‘一小舟’， ‘小舟’是指？”

“小船！”

“那‘小船’前應該是個什麼詞呢？你自己猜猜看？“我繼續鼓勵她，我覺得她能想出來。

“撐着小船！”女孩的眼睛更亮了，清泉般地汩汩出鮮活的答案。

“你看，多好，動動腦筋，這不就想明白了，撐船，划船，這個‘拏’字下面是手字，就是個動詞。”

我特別喜歡這組對話，教學最重要的是教會學生學習，學生能做的，老師就一定要給以信任和引導，沒有什麼自己蕩起小舟劃出圈圈漣漪更優雅的事了。教師要“解惑”,更要“設惑”， 不憤不啟，不悱不發，學習所帶來的成就感和充實感會讓我們發現深層次的快樂。試一試，你能行！學會學習，不是一句口號，要落實到你的教學細節中去。

“天與雲與山與水，上下一白。”

張岱寫文章是沒有這些頓號句號的，教材編者該是讀懂了張岱此句之美的。若是加上頓號，變成“天與雲、與山、與水，上下一白”，這《湖心亭看雪》也就少了幾分神韻。天空、雲層、羣山、湖水之間白茫茫渾然難辨，天地蒼茫，萬千氣象。虛字不虛，張岱疊用三個“與”字，似覺天、雲、山、水一齊活動起來，較之單純寫“天、雲、山、水，上下一白”，多了一點意趣。若是用頓號隔開，遙遠又突兀，相看生硬，“天雲山水”就好像有了明顯的界限，雪夜天地相融水天相接的磅礴浩渺就多了阻礙多了隔閡。這處教學，已經被許多老師熟諳，這也成了《湖心亭看雪》的必然之處。

我也是盯着這部分描寫，引導學生去讀出“天與雲與山與水”的音韻和情感。“與”是蒼茫天地間伸出的一雙温暖的手，“一”是乘一葉小舟夜訪西湖的張岱的孤獨的身影，人鳥聲俱絕萬籟無聲的更定時分，一葉扁舟，一顆孤寂的心，避世的幽憤和孤傲的情懷，天地之大，人之卑微，風華絕代的他幻化無方，意出塵外，越讀越覺得文情盪漾，餘味無窮。

“天與雲與山與水，如果再連上一個‘與’字，你覺得會是什麼？”我脱口而出這樣一問，彷彿一種力量驅使我走近這“上下一白”的雪夜和這遺世獨立的張岱。

這一問，是從來不曾想到過的，今天，猶如雪蓮花怒放而出。

“與人，天與雲與山與水與人，這樣越來越小，越來越近。”一個學生説。

“與我，與作者，天與雲與山與水與我，作者孤獨，要與我才是。”一個學生説。

我讚許地點了點頭，張岱是多想要把自己融進蒼茫天地的啊，天地間安放的孤獨只有在天地間才得以自由得以生命。這個“與”，是一種渴望，一種憧憬，天人合一的心念就在其中。

“那為什麼不加上‘與我’呢？”我追問了一句。

張岱，你註定優秀，註定孤獨。渴望而不能即得，冰雪中，誰懂你的憂傷？

“就更寫出張岱的孤獨，不為人知的寂寞。”

“面對天地的闊大，生命的卑微，淡淡的憂傷……”

課堂，是充滿靈感的，只有“痴心”，才有飛來的一問。教學，推動的是師生，絕不僅僅是學生。都雲作者痴，誰解其中味？我站在冬天的課堂上，看陽光看成飛雪，看白晝看成黑夜，我不知道，距離那夜的迷濛晶瑩，我還有多長的距離。

光陰是一條渡不過的河，文字卻又能穿越時空，讓我們與彼此的靈魂同行，雖然我們可能永遠隔岸。

“老師，這一句‘湖中人鳥聲俱絕’，寫得很精彩，尤其是這個……”回到第一段，一個學生站了起來搶着説。

確實，這是何等精妙的一句！絕了！

寫雪大，我們往往會費盡筆墨大肆渲染，天有多寒，地有多凍，雪有多厚，心有多冷。下筆茫茫，滿紙冰雪飛霜。可是張岱寫這西湖大雪，簡單到極致，“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”，只此二句，大雪封湖之狀就令人可想，讀來如覺寒氣逼人。文筆簡練，惜墨如金，卻又是意境全出。

果真，學生們抓住了這一句做品味，稚嫩地走在張岱筆下畫面感極強的藝術境界裏。初一的孩子，不強求他能讀多深，高度的寫意手法裏隱藏着的心靈語言，真不是這種年齡能讀懂的。知其妙，不知其為何妙，很多會於心的東西被張岱流於言外，他用曠達和幽靜共同釀製的那種近乎純美的意境，我們需要用時間和經歷去舔舐。文學解讀離不開人生感受，今天，你不需要太深刻。

“老師，我覺得這個‘絕’字很有味道。一學生説。

果然，樸素又準確的閲讀發現。

“這‘絕’字你怎麼理解呢？”我追問。

“消失了，沒有了，説明雪下得很大，作者很孤獨。” 是的，這一個“絕”字，傳出冰天雪地、萬籟無聲的森然寒意，“絕”字真絕！我很快想起了唐人柳宗元那首有名的《江雪》詩：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”古人寫文字，處處見匠心，這世上的好詞句，盡在遙遠的時光裏閃爍，俗子濁流如你我，又怎能得其一二！

“這一句‘湖中人鳥聲俱絕’簡單七字，卻是字字精妙，還有哪個詞也如此高明？”我繼續引導孩子揣摩。

“我覺得‘俱’字寫得很好，全部都消失了，雪太大了。”

虛詞不虛，一個“俱”，天地萬物都在肅殺嚴寒中，張岱卻偏偏冒寒獨看雪，奇也，痴哉！

“老師，我覺得‘鳥’字寫得好。”還是那個最愛思考的男生，他站起來，紅着臉，急切地説，就像窗外最伸展枝條接住陽光的小樹。

鳥？我從來沒想過這個“鳥”用得妙，心裏小嘀咕了幾秒，鎮定了下來，説：“你説説看，‘鳥’字好在何處？”

“古人詩句當中，經常有鳥的，往往是寫悲傷的心情，而作者此時説人鳥聲俱絕，也是很寂寞的，有淡淡的憂傷。”

他説得從容不迫，我聽得無限羞愧。“恨別鳥驚心”，“千山鳥飛絕”，“春山一路鳥空啼”都是悲調傷心，雖然也有“鳥鳴山更幽”的清淨，有“處處聞啼鳥”的生機，有“飛鳥相與還”的温暖，但能在極短時間，聯繫閲讀積累説出如此個性化的理解，真是難得。

我狠狠地誇獎了他，也狠狠地捶打了自己。差一點，就錯過如此精彩的解讀。

學生，是聰明的，永遠不要忽視他們的閲讀潛能！

“老師，這個‘聲’我覺得也很妙！”

被激發了，優秀是會傳染的。“天與雲與山與水”，這一波波的，課堂上分明也在“與與”相連。張岱妙就妙在不從視覺寫大雪，而通過聽覺來寫。你看，“湖中人鳥聲俱絕”， 冰天雪地、萬籟無聲，這是怎樣的森然寒意?大雪三日，湖山封凍，人、鳥都瑟縮着不敢外出，寒嗦得不敢作聲，連空氣也彷彿凍結了。只寫聲，不寫影，萬籟無聲誰能知，這無聲中仍有人在，這“獨”就有了着落，如此，就巧妙地從人的聽覺和心理感受上寫出了大雪的威嚴，作者異於常人的閒情雅趣、孤獨憂傷也就可窺一斑。

“那同學們，這一句‘聲’字去掉，改成‘湖中人鳥俱絕’，你覺得怎麼樣？”這隨機一問，課堂上也是人鳥聲俱絕，學生們都開始沉醉在張岱的文字裏，想那無邊的雪夜和那精緻高雅的品性去了……

俱絕，俱絕，讓學生個個痴於文字，走向精彩，這絕，就成了課堂之美。

“曾經有一個閃亮的教學點擺在我的面前，我沒有珍惜，等我失去的時候才追悔莫及，語文教學最痛苦的事莫過於此。如果上天能給我一次再來一次的機會，我會對那個細節説三個字‘抓住你’，如果非要在這份執着上加一個期限，我希望是一萬年！”

再精緻的課堂都會留有遺憾，回顧《湖心亭看雪》這一課，我總會追悔我的一個小小的閃失。

師：這是張岱寫的一篇小品文。這篇文章很了不起，歷來為人稱道。大家讀後想想，文章寫了什麼。

（有生説寫了西湖早上的雪景）

師：西湖雪景。早上還是晚上？

生：早上。

師：沒有註解，有個關鍵詞不懂了。“更定”是什麼時間？（有學生説“深夜”）初更以後，晚上八點左右。現在我們再來找找看，《湖心亭看雪》這篇文章直接描寫西湖冬夜雪景的句子是哪些。張岱寫西湖夜雪景，是從哪一句話開始描寫的？

學生有疑，教師答疑，然後直入文本寫景佳句。讀讀這段實錄，可能大家都覺得很順暢，我在上課現場卻是痛心萬分。初一學生，完全沒有註解的文言文，所以説成了“寫西湖早上的雪景”，我呢，順勢給解釋了一下，學生就懂得了是晚上八點左右張岱去看西湖雪景了。“沒有註解，有個關鍵詞不懂了。“更定”是什麼時間？初更以後，晚上八點左右。”這話一出口，我就懊悔連連，天啊，我放過了一次極佳的教學時機！我為什麼要那麼快地告訴學生答案呢？我不應該順勢給答案幫助理解，而是要捕捉住課堂上這個稍縱即逝的教學時機，發掘這個很有價值的語文閲讀信息，順勢轉化教學思路，生成別樣的精彩。

課堂是鮮活的，變化的、動態的、生成的。“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”（葉瀾教授語）我們可以嘗試着重組教學，當學生説是早上的西湖時，如果我不是順勢而答，而是順勢再問，抓住並利用這意外的生成資源，課堂就有可能是更有生機的智慧場。

這樣，教學可能是這樣的：

師：這是張岱寫的一篇小品文。這篇文章很了不起，歷來為人稱道。大家讀後想想，文章寫了什麼。

（有生説寫了西湖早上的雪景）

師：西湖雪景。早上還是晚上？

生：早上。

師：你是怎麼看出是早上的西湖雪景的？

（生回答）

師：有不同意見的嗎？

生：老師，我覺得是晚上，作者是晚上去看西湖的雪景的。“更定”應該是晚上的時間。

師：説説理由。

生：湖中人鳥聲俱絕，西湖是個美麗的地方，杭州又是繁華之地，即便大雪三日，白天還是遊人不斷的，怎麼可能是人鳥聲俱絕呢？

生：擁毳衣爐火，我覺得更像是晚上吧。

師：還有更有説服力的嗎？

生：老師，你看，湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與餘舟一芥、舟中人兩三粒而已。影子了，這些景物隱隱約約，白天的話是很清楚的，視線沒有那麼朦朧的，都是瞭然的。

師：不錯，能從景物的特徵去思考。還有嗎？

生：文章説張岱自己是獨往湖心亭看雪，白天是做不到這個“獨”的。

生：還有，莫説相公痴，更有痴似相公者，若是白天去，這個“痴”顯然不夠味。

……

你看，這是多有意思的爭論！

語文課堂最應是靈動的，學生爭疑比教師釋疑更有價值，讓學習自由地自然地發生，師者，傳道授業解惑也，這個“解惑”要掌握好火候，掌握好時機。課堂教學不是簡單的知識學習的過程，而是師生共同成長的生命歷程。學生説是早上，就讓他説説早上的理由，然後撩撥學生去論去探討，在討論中、研究中來深化我們對課文的理解。你何樂而不為呢？

那一剎那，我暗自心疼。

好多課，我都是在瞬間被閃失擊中，電光火石中，悔恨迭迭。有價值的生成通常發生在言語和文化的來回碰撞中。語文課，就這樣鍛鍊着我，讓我一次次走向更遠的思索。我們不能抓住所有的亮點，但一定要減少悔恨的次數。優秀，不是因為你的出色，而是因為你能及時發現並拯救你的不出色。痴心於教學的人，一定會看到模糊在課堂上的自我，願得痴心融課堂，我們就是這樣在教學的激流中拷問、碰撞，幾個來回，把自己摔成光亮！

痴出語文天地長，這種感覺，我希望是永遠！