關於教學反思的意義及其途徑

關於教學反思的意義及其途徑

一、反思與教學反思

人類一直注重反思對自身發展的重要性。作為一個日常概念，反思是指思考過去的事情，從中總結經驗教訓。人們通常將反思等同於“內省”，從這個意義上看，反思就是對自己過去的思想、心理感受的思考以及對自己體驗過的東西的理解、描述、體會和感悟。儒家弟子往往以反省作為自我要求，曾子日：“吾日三省吾身”(《論語·學而》)，即強調通過反思來促進自我的發展。在西方哲學史上，對自身行為觀念的認識、內省可追溯到亞里士多德和柏拉圖；洛克較早探討了反思現象，他認為反思是獲得觀念的心靈的反觀自照，在這種反觀自照中，心靈獲得不同於感覺得來的觀念的觀念。可見，洛克在這裏所談的反思是把心理活動作為認識對象的認識活動，是對思維的思維。；斯賓諾莎把自己的認識論方法稱為“反思的知識”，即“觀念的觀念”，就是對所得的認識結果進行再認識(反思)，這種理智向着知識的推進，便能促進自身的發展。

當代反思問題的研究者們一致認為，他們關於反思思維的思想主要來源於近代杜威的研究(Dewey，1933)。早在1933年，杜威在其出版的《我們如何思維》(第二版)一書中就對反 思型思維做過這樣的界定：“反思是問題解決的一種特殊形式，它不僅涉及一系列觀念，也包含其結果。它是一個連貫的觀念序列，其排列方式使每個觀察將其後續的觀念作為它決定下的恰當的結果，而且每一個結果又反過來依賴於或指涉它前面的觀念。”(Dewey，1933)在杜威看來，序列(sequence)和後果(consequence)這兩個術語是反思型思維的核心。思想在邏輯上是有序的，並且包含對決策後果的考慮才能稱得上是反思的。

儘管反思概念由來已久，但人們對教學反思的關注卻是始於D．A．舒恩(Schon，1983；1987)的工作。研究人員關注教學反思與其所處的時代背景有關。在20世紀80年代教師培 訓中所流行的基本是技術原理模式，對教學持過於技術化和過於簡單化的觀點：認為只要向教師傳輸一定的教學知識策略，就可以幫助教師更好地解決教學中的各種實際問題。但教師培訓的實踐告訴人們，實際情況並非如此簡單。一些專家教師培訓者開始意識到，教學是一種複雜活動，培訓不僅要由外部向教師傳授專業知識，而且要通過教師對自己實際的教學經驗來增進其對教學的理解，提高教學水平。

舒恩(1983)認為，反思是專業工作者在其工作過程中能夠建構或重新建構遇到的問題，並在問題背景下進一步探究問題。目前國外有關反思的概念尚無定論，但一般認為，教學 反思是教師對於教什麼和如何教的問題進行理性和有倫理性的選擇，並對其選擇負責任“)。 筆者認為，教學反思是指教師在教學過程中通過教學監控、教學體驗等方式，辯證地否定(即揚棄)主體的教學觀念、教學經驗、教學行為的一種積極的認知加工過程。教學反思具 有實踐性、主體性和創新性。實踐性是指教師職業成長是通過教學反思在教學實踐中完成的；主體性是指教學方式、教學理念等是通過教師主體認知加工而實現的，既有主體的認知因 素的參與，也有非認知因素參與；創新性則是指教師通過不斷地懷疑自己、否定自己並進而超越自己而言的。

二、教學反思的意義

理論和實踐的研究表明，教學反思對教師的成長具有重要意義。波斯納(Posner，1989)將教師的成長與其對自己經驗的反思結合起來，並提出了一個教師成長的公式：經驗+反思

+成長。這意味着，從某種意義上講，教師光有經驗的積累是不夠的，還須對自。己的經驗進行剖析和研究。教師進行教學反思的意義可以概括為以下幾個方面。

1．對教師工作績效提高的要求

我們先來看一個真實的教育案例。

蔣老師做了將近40年的教學工作，可直到退休的時候仍然講不好課，是學校出了名的不為學生歡迎的教師。而與其是同事且只有9年教齡的小章老師的情形是：章老師剛參加工 作的時候，她的教學也不為學生所歡迎，甚至有一次去上課時被學生拒之門外。這件事對她刺激較大，但慶幸的是她能從這件事對自己的教學進行深刻地反思，而不是簡單地抱怨學生。章老師在其後自己的教學中主要做了這樣一些事：聽教師的課(不僅聽專家型教師的課，也聽新手教師或類似蔣老師的課)；邀請同行聽自己的課；階段教學結束前向學生徵詢教學意見；每次教學結束後作教學反思記錄。這樣堅持做了5年，小章老師的課有了明顯的長進。工作只有9年的她現在成了學校的教學骨幹，也是全校範圍內師生一致認可的優秀教師之一。

類似的例子在教育教學中隨處可見。有理由認為，教師在其有限的工作生涯中，隨着時間的推延確實能夠積累大量的經驗，但經驗並不一定意味着成長。如果教師能夠有意識地記 錄、思考甚至懷疑自己的經驗，並將這種經驗的反思用於自己教學的改進上，則教師獲得了可以促進自己不斷成長的教學經驗。所以，如果經驗意味着成長，那麼前提條件是這種經驗 必然同時包含着反思。不加反思的經驗不僅不能提高教師的工作績效，反而會成為教師處理教學問題的包袱。

2．教師教育職業化傾向的要求

20世紀80年代以來，出現於美國、英國等國家的一場反思型教師與教師教育運動，一反過去以技術型教師觀和能力本位的教師教育模式，提倡以研究為本或探究型教師的教育。這種運動的出現，一方面是對將教師僅僅看作是既定操作程序的執行者的不滿，另一方面是對教師職業化傾向的訴求。毫不諱言，我國目前教師職業化的程度並不高，主要體現在兩個方面：一方面是教師職業素質構成的專業程度不高，另一方面是教師資格認證的專業水平不高。正是由於教師資格認證的專業水平不高，所以教師職業素質構成的專業程度自然不高。教師素質的專業程度不高，是説教師的職業素質構成難以將其從工作所需的知識結構和程序性知識方面與其他行業的同學歷從業人員區分開來。説教師資格認證的專業水平不高，是基於下面的理由：我國教師教育的內容主要由三塊構成：專業學科知識、功能性知識(身體機能訓練、職業道德和人格訓練)、工具性知識或稱條件性知識(教育學、心理學知識、教學法知識、“三字一話”、外語、計算機等)。可以明顯看出，目前我國教師素質構成有別於其他綜合性大學人才培養素質的唯一分野在於教育學、心理學、教學法(分專業)以及“三字一話”的訓練。而這些對教師職業來講具有根本標誌性的職業素質又是怎樣獲得的呢?筆者之一曾在高校從事過多年的教學工作，也從事過教育學、心理學以及教學法等學科的教學，學 生對這些課程學習的基本狀況是“學無體驗，學而無用”。標誌教師職業素質構成的“三字一話”訓練的情形是：“三字”(即板書字、鋼筆字和毛筆字)訓練未能納入學生的有效訓練範圍；“一話”(即普通話)的訓練呈考試多，訓練少；重修多，提高少；過關多，淘汰少。不論學生的“普通話”多麼令人費解，可他們手中都執有普通話等級證，只是“二甲”或是“二乙”的區別。一句話，目前我國教師資格的認證水平較低，教師的職業化程度不高，所以，教師職業並非具有不可替代性。因此，有人認為，“教師職業不被人們看作專業的其中很重要的原因是，教師的培養只集中在狹隘的教學行為上而不是放在如何縝密地、反思地思考他們在做些什麼上。……如果教師培養更嚴格，如果教師在他們的學科領域更富專長，如果他們必須獲得更高的學位，或者展示對課堂事件進行深思熟慮和反思型決策的能力的話，那麼，教師的專業特性就一定會提高”。

3．教師培訓理性化的要求

長期以來，不論教師的職前還是職後培訓，培訓者往往滿足於向被培訓者灌輸大量的陳述性知識。培訓者的假定是：教師之所以不會講課，不能有效地組織班級教學，是因為他們觀念上的缺失。因此，傳統的教師培訓中，往往將知識的講授放在首要位置，以為一旦教師掌握了這些有關教學和課堂教學組織的知識，受訓者便自然可以將這些知識應用於教學情境 中。然而，教師培訓的結果常常不是這樣，於是培訓者(trainer)抱怨受訓者學得過死，不能靈活應用，而受訓者(trainee)抱怨培訓者不瞭解教學，特別是不瞭解中小學的課堂教學。“世界教育改革的大量實踐以雄辯的事實證明：那種把教師只是作為別人思想的被動實施者的自上而下式的教育改革，是註定要失敗的；教師應該在確定其教育工作的目的方面發揮更積極主動的作用，教育改革必須置於教師掌握之中。”

奧斯特曼(Osterman，1993)將教師的理論知識分為兩類：一是“所倡導的理論”(exposed cheories)，這種知識教師容易注意到(如教師培訓中的一般概念和原理)，也容易受外界新信息的影響而產生變化，但這種知識並不能對教師的教學行為產生直接的影響；另一類是“所採用的理論”(theories—in—USe)，這類知識可以對教師的教學行為產生直接的影響，但卻不容易被教師意識到，也不容易受新信息的影響產生變化，而是更多受到文化和習慣的影響。以上兩類知識不是截然對立的，教師所倡導的理論可以轉化為他們所應用的理論並對自己的教學行為產生影響。然而，這種轉化是有條件的，教師對自己教學實踐的反思是其中的重要條件之一。教師的教學反思能夠意識到這兩種理論的不同，能夠較為清晰地意識到“所倡導的理論”的概括性和普適性，因而不會機械照搬，而是考慮使用情境的適合性；通過教師的教學反思，教師也能較為清醒地意識到自己所採用理論的情境限制性，從教師教和學生學這樣兩個方面對自己的教學活動進行洞察和分析，找到兩種理論架接的契合點。因此，“反思是教學理論與教學實踐之間的對話，是溝通教師?所倡導的理論?與?所採用的理論?的橋樑”。

三、教師進行教學反思的途徑

如何通過教師的教學反思切實促進教師的成長，這是一個理論問題，但更是一個實踐問題。有關促進教師成長的討論文獻非常之多：張大均教授將教師成長的途徑從觀摩教學、格教學、教學決策訓練和教學反思幾個方面來説明；俞國良等人則將教師的反思訓練列為錄像反思法、對話反思法和教學反思法。筆者吸收以上及其他一些研究者有關教學反思的研究，並結合我們在高校及中學教學中的教學反思經驗，從理論和實踐兩個角度闡述教師教學反思的途徑，希望能對同行們有所啟迪。

(一)日記反思

1．理論依據：知覺理論

知覺理論告訴我們：我們的基本經驗來自於感知覺，我們知覺外部信息所參與的感覺器官不同，其信息獲得與保持的效果也有異。心理學的研究證明，在知覺信息時，通過單通道 視覺獲得的信息佔我們獲得信息的60％多，視聽覺的信息含量佔80％多，而如果能讓我們的多感覺通道。(觸動覺、味覺、嗅覺等)參與到我們的教學實踐中來，則一定能取得更優的知覺效果。記反思日記可以充分調動多渠道的知覺方式，增加信息來源並提高信息感知的精度。

2．操作方法

通過寫日記進行反思可以是靈活多樣的，普洛格伏就曾建議，日記的格式或段落可以包括：教學過程中的經歷、與他人的對話、深度的感觸、隱語和期望等。日記反思應體現專題，也可以就自己剛剛結束的教學活動進行全方位反思。反思日記可以分為三欄：第一欄對教學中包含問題的教學事件進行詳細、忠實地描述；第二欄談談你的看法和體驗，提出問題；第三欄可以提出改進的教學建議。教師不但應將自己教學中的諸多感悟記下來，還要特別牢記日記中提到的專題性問題和改進建議，以真正促進教師的成長。

(二)從學習者角度反思

1_理論依據：批判反思型教師理論

作為學習者，我們在兒童期、青春期和成人初期的學習經歷，在教學生涯的初期塑造着我們的教學方式，並且會影響我們的終生。如果我們經常性地努力學習一些新的或困難的東 西，我們就可以利用這種經歷瞭解我們的學生在學習新的或困難的東西時所面臨的恐怖和焦慮。作為教師，我們做學生時的經歷對教師更好地理解我們現在的學生有重要影響。例如，如果你求學時經常是被教師冷落的對象，那麼等你做了教師，也許你會更好地注意這類問題，而不至於讓你身上發生的不幸在你的學生那裏再度發生。“有時最好的學習者會成為不能幫助學生解決學習困難的糟糕透頂的教師。”因此，教師如果偶爾能將自己放在學生的位置上，也許教師會更好地去理解學生。

2．操作方法

當今社會，任何一個教師不可能對知識的'更新是一勞永逸的。教師們必須意識到，“他們的入門培訓對他們的餘生是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術”。對教師而言，短期進修培訓、學校組織的業務學習、參加學術會議、研究生學習等都是他們可以選擇的學習方式。在參加這些學習班的時候，學習者可以隨身帶上一個備忘錄或筆記本，將自己在學習中從學生角度的感悟記錄下來。建議記錄的方式：

(1)簡要記下學習發生的時間、場合、涉及的學習內容和培訓(講授或主持)人員；(2)記下積極的教學事件，並寫下：為什麼是積極的，你從中可以學到什麼；(3)記下消極的教學事件，並寫下：為什麼是消極的，在你的教學中有過這樣的教學行為嗎，你從中可以學到什麼；(4)對本次作為學習者積極與消極的感悟加以總結，可以和自己的同事交流，也可以和自己的學生交流。

(三)與同事和專家的交流中反思

1．理論依據：人際交往理論

孔子講，“三人行，必有我師”，講的就是人際交往中的智慧助長問題。從動態的角度説，人際交往意指人與人之間的信息溝通和交流。作為教師，同事交往是其個人交往的重要組成部分，而工作業務上的交往又構成同事交往的主要內容。同事交往對教師成長的意義在於：同事是業務問題上的知音，只有同事之間才具有真正專業上的話語空間；同事是教師的監察者，他們最清楚也最瞭解我們的短長，也最瞭解我們教學中的問題；同事是朋友，不論合作程度怎樣，你都可以從他們身上學到對你的成長有價值的東西。因此，“同事們可以作為一面批判的鏡子，反射出我們行動的影像，……當我們聆聽他們講述相同的經歷時，就可以檢查、重構和擴展我們自己的實踐理論”。

2．操作方法

通過同事進行教學反思，一要有外部環境的支持，主要是來自學校的支持；二要有一種民主、平等對話的氛圍。有了這兩個外在條件的支持，教學反思才有可能。(1) 與同事就教學中的共同感興趣的話題(問題)進行交流，並從各自教學的角度彼此提供有效的改善建議；(2)帶着良好的建議進行教學，可以邀請(或學校組織)同事去聽課，也可以對教師的教學進行全程錄像(條件許可的話)；(3)進行教學對話，就反思教師教學中的得失進行交流。如果反思者不在場(有時不僅對反思教師還是其他同事都是有益的)，交流的結果經整理後送達反思者本人；(4)反思者將同事們的教學交流意見做認真地研究和分析，並作出書面的個人看法，如果必要的話，還可以進行局部範圍內的教學交流；(5)再次帶着就自己實際教學的改良建議組織教學，與環節(2)相同；(6)看前後教學有無實質性進展，並進一步提出教學改善的建議。

(四)從學生徵詢意見中反思

1．理論依據：師生互動理論

我國兩千多年以前的《學記》就曾明確寫道：“是故學然後知不足，教然後知困。知不足，

然後能自反也；知困，然後能自強也。故日，教學相長也。”這裏講的教學相長並不是指現在理解的師生彼此可以得到促進，而是指通過教學來學習，以教師之教促教師之學。因此，在教學這種互動過程中，受益者不僅僅是學生，教師也是師生互動的受益者。通過學生，教師可以更好地理解教學；通過學生，教師可以摒棄自己的許多“霸權假定”(Bmokfield，1995)；通過學生，教師會把教學當作一項研究來對待，從而切實改進自己的教學。

2．操作方法

如果教師是真誠的(這是反思型教師的特徵之一)，則通過向學生徵詢意見這種師生互動的操作是比較簡單的。

(1)最好確定向學生徵詢教學意見的主題，並設計為表格形式。當然，教師也可以要求學生不加限制地提出對自己的教學意見；

(2)向學生明確解釋自己向他們徵詢意見的動機並告知學生應注意的規範，每位學生填寫意見時可以匿名；

(3)學生認真回憶教師教學的各個方面(或與主題相關的方面)並逐條加以審思和記錄，期間教師最好不要有干預行為；

(4)教師將學生的教學意見加以整理分類。一般而言，學生的意見往往是真誠而中肯的，但就意見的性質來講，可以分為三類：合情合理的、合情而不合理的(可以做到，但屬無理)、合理而不合情的(超越實現的可能)；

(5)要對學生意見作出説明和解釋。對於合情合理的教學意見，教師要有一個明確的態度，言明要真誠接受，並告知學生可以在自己以後的教學中監督，即 使暫時還難以改進的教學意見，也要作出真誠的説明。

教學反思的直接目的是要反思主體——教師學會教學，而其終極目標則是通過提高教師的教學水平教會學生如何學習，促進學生的發展。