試論本色詩歌在教學中的實施策略

本文是由上載的：淺談本色詩歌教學的實施策略。

摘要：新課程背景下，新課改搞得如火如荼，但詩歌教學顯現出教學目標在被萎縮、教學過程在被虛化、思想性在被單一、人文性在被拔高等諸多不符合詩歌特點的教學問題，本色詩歌教學就是依據詩歌自身的特點、新課改要求的標準和學生的特點進行的教學，讓詩歌教學回歸語文本身，迴歸到文學本身，努力教出“語文味”和“文學味”，教出詩歌本身的魅力和美。

關鍵詞：本色詩歌教學；文學本位；審美價值；期待視野

詩歌教學歸根結底是詩歌解讀的問題，而本色詩歌教學的強調是試圖努力構建不偏不倚的從詩歌解讀的一開始的期待層面、語言層面、審美層面到最後的思想層面完成詩歌的解讀，實現詩歌教學應有的價值。

一、從期待層面

一般來説，學生在接觸任何詩歌時都會有一種原初的閲讀體驗，這種體驗是在讀者既往的審美經驗的基礎上形成的。

“任何文學作品都必須經過主體的期待視域的整合才最終完成被閲讀和理解。在日常的教學活動中，學生一旦開始詩歌文本解讀就開展了對文本各層次‘期待’的預估和檢驗，而‘期待’的每一個環節的轉換、倒錯、阻塞都會形成‘期待受挫’而導致心理環流的斷裂”。所以教師在詩歌教學過程中除了要十分重視學生由原初體驗而形成的對於詩歌的“期待”，還要防止“期待受挫”以及“期待受挫”之後的及時鏈接。優秀詩歌的豐富內藴與學生淺短的閲歷之間總是有隔膜的。怎樣實現學生由原初體驗走向詩歌中超感性境界的跳躍而最終提升“期待視域”獲得較高審美體驗？一旦審美受挫，又如何去克服？

首先，教師作為教學的主導者，一定要尋找契合點，在學生的原初體驗和詩歌作品之間尋找相通點，使兩者的思想情感產生感性的契合，以便能深入體悟。

其次，關於“審美受挫”的問題。其實“讀者的‘期待視域’並不單單在既往的審美經驗基礎上形成，它還會與更為豐富的個體生活經驗滲透融合。因此‘期待視域’不會真正地趨於凝固，它必然處於一個不斷受挫、調整、擴充再重建的開放的動態發張之中。‘期待’的實現固然是讀者的審美心理圖式與欣賞對象達成同化的`結果，‘受挫’則更是讀者的審美心理圖式經受欣賞對象的挑戰而對作品展開更深入理解的開始”。因此，一旦“審美受挫”，不必驚慌，用開放的心態然後放慢閲讀速度，反覆接觸文本，積累信息，逐步提高解讀能力。古人強調的“讀書百遍，其義自現”，重視“推敲”“吟誦”就是一種反覆接觸文本、放慢閲讀速度的可貴的解讀欣賞經驗。

最後，要特別強調詩歌背景資料的不恰當處理所造成的“期待受挫”。

“知人論世”一直是詩歌鑑賞的重要方法之一，但如果對作品創作背景取捨不當、時間安排不靈活都會造成不良影響。如《沁園春-長沙》寫於1925年，如果對於歷史大背景介紹過於失重，就會消弱詩歌本身的思想魅力，而帶有政治解讀色彩，違背對於詩歌主體的解讀。

二、從語言層面

英國著名詩人T.s.艾略特説過，詩歌代表着一個民族最精細的感受和智慧。詩歌是人類社會生活在詩人頭腦中引起強烈反應而創作的具有濃厚抒情性的文學作品。它往往以短小凝鍊的形式、形象含蓄的語言，表達出豐富的思想和感情。詩歌的語言是有別於其他文學作品的：格律化，具有內在的節奏與旋律；表現出散文化和陌生化；語言中的語法有時會產生變構，例如互文、倒裝等。所以在進行詩歌教學時，一定要從詩歌的語言本身人手，抓住詩歌語言進行反覆地品味，才會體會語言背後的作者所隱藏的深意表達，感受到一首詩的“詩意”和“文學性”。例如，《再別康橋》為何那麼美？詩歌教學中教師一定要引導學生留意詩中那些動人的比喻，正是詩歌語言運用的音樂美、繪畫美和排列組合所體現的建築美讓“康橋”如此引人人勝。

三、從審美層面

“作為一種育人的媒介或載體，詩歌的教學價值在於以審美喚起學生內心的詩意，實現承傳民族文化心理，培養審美情感，塑造完整人格的目的，完成培植審美精神的流轉”。“新批評理論家艾倫-退特認為，詩的意義就是它的張力，即我們在詩中所發現的全部外延和內涵的有機整體”“張力：閲讀的審美價值之源”王尚文先生並指出閲讀教學的本質在於張力的發現與消除。可見，詩歌教學的審美還得從詩歌張力的彰顯出發。

（一）張力的發現

誦讀詩歌

詩歌言約義豐、聲圓調響的特點，使得誦讀成了詩歌教學的重要策略之一。但詩歌的朗讀一定要有梯度、循序漸進。首先，讓學生利用已有的知識（原初體驗），劃分詩歌節奏；其次，通過教師範讀和指導，讓學生認識到每個節奏後要有輕短的拖音，接着有極短暫的停頓，以突出節奏；再次，通過反覆誦讀，使學生領會詩歌的重音，以突出詩歌的感情。這樣，使詩的張力不斷顯現、“其義自現”。其實在這個過程中誦讀和張力是相互的，誦讀是為了發現張力，但同時誦讀受到了詩歌張力的召喚，不斷走向詩歌本身，傾聽詩歌的言説。

（二）張力的消除抓住詩歌言語、意象

新課程倡導課堂走向開放、走向綜合，但詩歌教學應凸顯“語文味”，引導學生在語言實踐中構建語文綜合素養。有經驗的老師並不追求課堂花樣的不斷翻新，而是踏踏實實地與學生走進文本，通過“換、調、增、刪”等多種方式，引導學生反覆退敲字詞，揣摩語言妙處，讓學生傾聽文本的聲音，培養語感，從而消除文本與閲讀者之間的張力。所謂意象，就是客觀物象經過創作主體獨特的情感活動而創造出來的一種藝術形象。在中國詩歌作品中，出現了許多固定的意象，如用“楊柳”來寫依依惜別之情等。在詩歌教學中必須抓住詩歌的這些意象，消除詩歌張力，把握詩歌內涵。例如，顧城的《一代人》：“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它尋找光明”。“黑夜”象徵着那場空前的社會浩劫；“黑色的眼睛”即喻指受騙又暗示覺醒，兩個意象能夠喚起更廣闊的聯想空間，引爆讀者的感情。

（三）張力的擴充

體味詩歌意境、言外之意

所為意境，就是詩人要表達的思想感情與詩中所描繪的事物或畫面有機結合而形成的一種耐人尋味的的藝術境界。詩歌常藉助意象來創造意境，如余光中的《鄉愁》，“愁”“思”本來是一個非常抽象的情感，但作者卻物化了這種情感，藉助了四種具體可感的意象：郵票、船票、墳墓和海峽來表達這種情感，意象的有意排列、展現就為人們營造出了一片“愁”“思”的意境。

詩歌教學不應該滿足於張力的發現和消除，而應該不斷擴充詩歌的張力，這樣才能儘可能滿足一些學生最初對詩歌的多種期待，因為多角度的視野、理性的思考和積極探究的態度會讓一首詩的審美價值發揮到最大。

四、從思想層面

這裏所説的思想層面主要是指詩歌的主旨，由於詩歌情感的複雜性，因而在對於詩歌的主旨上就不能搞定論、不能單一化，應該多元的去理解。古人常説：“詩無達詁”“文無定評”，西方的闡釋學也認為“任何闡釋都不是眺望大海的最後一道海岬”。因此，要鼓勵學生獨立思考，注重引發出他們對文本的獨到感受、發現、和創造性理解。文學是沒有一個絕對的“標準答案”的。所以，在教詩歌時，不是把話説死，而是説活，是激活學生對一首詩的認識，激發起他們思的可能性，寫的可能性。