學會有選擇地介紹論文

《一幅名揚中外的畫》是指北宋名畫――《清明上河圖》。文章入編於人教版小學語文第五冊，是一篇説明文。特級教師黃吉鴻執教此文，整堂課瀰漫着濃濃的語文味――學生始終沉浸於“學習語言文字運用”之中，最後呈現的練筆足證學生已然能恰當地運用此文的説明之法――“有選擇地介紹”。

課後，切切磋磋，琢琢磨磨，我對黃老師的課做了進一步地探微，想探尋其中的奧祕：大部分學生能在一節課中學會文本的説明之法，得益於黃老師對文本的深度挖掘和準確定位，得益於學習過程一直依循着學生的年齡特徵和學習特點，以感悟為徑，以內化為基，以運用為目的，最終使學生形成“有選擇地介紹”之能力。

一、感悟“有選擇地介紹”之法

感悟是一切能力形成的前提。黃老師深諳此道，在課堂上運用自如，刀刀切中“要害”。學生亦似乎為學習此法而來，身心俱投入，步步感悟，逐漸內化。

（一）整體入手，感悟“謀篇”須得有選擇

【片段】

在師生的相互探討下，孩子們漸漸明白：雖然課文第一自然段已基本上介紹了這幅畫的內容，但光這樣介紹，不夠具體，讀者印象不會深刻。

第一步，感悟為什麼要“有選擇地介紹”

師：但介紹具體談何容易啊！那得要花多少筆墨啊！畫中單人物就有五百多個呢。怎麼辦？

一顆激起千層浪的石子倏地投入課堂，稍事平靜的“湖面”頓時又漾起了層層漣漪……

霎時，師生、生生、生本交替互動，彼此思維碰撞，相互言語啟發。

生1：把畫上的內容一樣寫具體，其他少寫一點。

生2：只要把精彩的和印象深的寫具體，其他的用一句話概括，就行了。

……

師：那就是説，介紹須得――有選擇（生接）。（師板書：有選擇地介紹）

第二步，感悟如何進行“有選擇地介紹”

師：為什麼在這麼多的內容中作者偏偏選擇了這三段？（師指着板書――學習2-4自然段後概括出的每段主要內容――問。）

生自由讀，劃，做批註。師提示：每一段都有一句話可證明選擇這段來介紹的原因。

反饋交流後，師生形成了統一的認識：作者選擇介紹內容是有目的的，它須得圍繞“名揚中外”來選擇。

【賞析】學習是一個慢的過程，知識只有內化後才能成為學生自己的知識，因此，學習急不得，過度的牽引也要不得。基於這樣的思考，黃老師將自己定位於“牽着蝸牛去散步”的導師角色，與學生一起一步一步感悟，一步一步消化，積累，豐厚，直至完全內化。

第一步，感悟為什麼要“有選擇地介紹”。老師只在學生思維順暢之處質疑，旨在引導學生走進文本的説明之法――“有選擇地介紹”。未成曲調先有情，起到先入為主之效。第二步，從謀篇的角度感悟如何進行“有選擇地介紹”，給學生説明之法的整體印象，高屋建瓴地加以夯擊，初步感知至此形成。

這種對於三年級學生來説比較困難的、指向主題的行文結構，就這樣，在黃老師的步步引導下，孩子們自然而然地認清了其中的奧妙。其過程是那樣地不露痕跡，水到渠成；其效果是那樣地紮實，篤厚。贊。

（二）立足語段，感悟“構段”須得有選擇

【片段】

以第2自然段的教學為例（第3自然段是在學生習得此法後以自學為主）。

第一步，感悟“有選擇地介紹”人物

師：寫人物多，99個字。這麼多的人怎麼99個字就解決了，祕密何在？

生1：省略掉了，文中用了省略號。

生2：文中有許多帶有“有”的句子。（師：幾個？）

生（齊）：7個。

師：3個，3個行嗎？

生：不行。3個太少，寫不出人多。

師：那30個不就更好了嗎？（不行）13個呢？（也不行）這太――麻煩了（生接）。

師：不多不少，7個剛好。這也是――有選擇地介紹（生接）。

第二步，感悟介紹結語的玄妙之處

師（提示）：最後一個“有”字句和前面的六個“有”字句有什麼不一樣的地方？

生1：最後一個有官吏和讀書人。

生2：前面6個句子每個句子都是介紹一種人物的，而最後一個句子介紹了兩種人物。

生3：其他的“有”字句後面都用逗號，而最後一個“有”字句後面用的是省略號。

師：也就是説，最後一句與前面6句的表達形式是不同的。是不是可以這樣理解――表達形式不一樣了，用上了省略號，表示作者下面不想再寫了。

生（齊）：是。

師：哦，這也藏着祕奧啊！

【賞析】《清明上河圖》共繪了550多個各色人物，畫中的人物大小雖僅寸許，但個個神態畢現，形神兼備，極為生動，極富情趣。因此，要用99個字將其描述殆盡，必得有選擇地介紹，這是作者介紹的高明之處，也是黃老師慧眼識“玉”之處。

文章2、3倆自然段具體介紹了此畫的兩個典型內容――人物和街市。黃老師只和學生一起“啃”透“人物”段，分兩步進行，先悟透人物亦須得“有選擇地介紹”，進一步夯實了課始感悟的謀篇之法――“有選擇地介紹”，再通過介紹結語與上文的'不同之處，以新穎衝擊學生的眼球和大腦，自然而然地感悟文章的介紹結語之妙。學完第2自然段，學生對“有選擇地介紹”已有了比較立體的認知，其知識內化也較豐厚了。

運用第2自然段的學習之法，自學3自然段，學生已然熟練，知識基本內化，為課尾的練筆做了充足的鋪墊。

黃老師引導孩子感悟段中介紹人物的表達方式，放手孩子自學“街市”，還是那麼空靈，還是那麼恰如其分。如此，學生對文本的語言表達還會印象不深刻嗎？

二、運用“有選擇地介紹”之法

學生悟了，並透了。黃老師卻沒有到此為止，而是再加了點“外料”――遷移運用，把學生的“語用”能力之培養夯得實實的，進而納入到各自的言語表達體系中，成為能靈活運用的言語表達能力。

【片段】

師：同學們，一般我們什麼時候用到這種本領？

交流後，出示練筆：

（1）一到放學時間，校門口太熱鬧了。（ ）

（2）超市裏的物品可真多。（ ）

（3）我們班有五十幾名同學，個個都有自己的拿手本領。（ ）

生自由練習，反饋交流。

下面是一生的交流內容：

一到放學時間，校門口太熱鬧了。有高聲吆喝的賣糖葫蘆的小青年，有熟練地翻着煎餅的老大爺，有騎着電瓶車來接孩子的漂亮媽媽，有狠按喇叭急着趕路的的士司機，有揹着書包的小學生和提着袋子的老師……

【賞析】從孩子們彙報的習作中，“有選擇地介紹”已深深烙印腦中，其中的奧妙之處――選擇有代表性的人、物或事，結語處需不同呈現，還得用上省略號……已能靈活運用。“有選擇地介紹”之能力已於絕大部分孩子之中形成。這樣的語文課，我們還能奢求什麼呢？

教學已經結束，我的思考卻依然活躍。任何知識只有內化後才能靈活語用，只有不斷運用後才能形成系統性的知識。理論我們老師都明白，但要將這理論外顯，踐行於課堂教學之中，好多老師還是頗有難度的――最主要的是“語用”的挖掘與內化，如何才能恰如其分；遷移運用怎樣才能與閲讀教學緊密結合，與學生認知體驗緊密結合，以達到高效。

黃吉鴻老師這節閲讀課，宛若一縷陽光，穿透了籠罩於我心頭的迷霧，從中我似乎窺見了閲讀課“語用”教學的真諦。整堂課，黃老師始終站在學生背後，啟發，引導，點撥……一直把正住自己的角色，毫無越俎代庖之嫌；學生呢，從逐步感悟至透，到遷移運用，“學習語言文字運用”之能力有效地得到了培養。在這種以學生為主體的“語用”課堂中，學習興趣、學科性質、學科素養都得到了真真切切地落實，作為一線的小學語文教師能站上此高度，足矣。