從學生回答契機談課堂評價的導向作用論文

在課堂的學習過程中，由於學生知識面相對較窄，理解和概括能力不強，分析問題的角度較為單一等，回答問題時常常顧此失彼，甚至出現錯誤的價值體驗，這些都是在所難免的。面對這種情況，作為教師應及時把握學生回答的契機，充分利用評價語的導向功能，帶領學生在學習探究中經過挫折而獲得成功感。

一、學生回答放光彩時

在課堂上，學生在教師營造出的“教學磁場”中，感悟、體會，並碰撞出一個個精彩的回答。一名優秀的教師，當學生回答出彩時，定能夠迅速地把握語言，從而給其他學生以方法的指導或思路的延伸。

一教師在執教《靜夜思》時，就有效地運用了這種評價。當學生正確讀出“靜”的讀音後，教師當即評價：“靜是一個後鼻音，你讀得非常正確！”學生造句鞏固：“同學們做作業時要保持安靜。”教師評價説：“你説了一句完整的話，值得大家學習。”面對學生的回答，這位教師的評價雖是寥寥數語，但句句實用。學生通過教師的評價能夠掌握知識點，獲得言語習慣，這才是立足於學生語文能力發展的課堂教學。

二、學生思考無方向時

學生面對教師的提問，有時也難免會出現茫然不知的現象。主要原因是理解跟不上去，找不到問題的正確答案。遇到這種情況，教師就應指明思考方向，接通學生的思路，引導學生思考，從而對問題進行深入的解答。

在聽一位教師執教《自己的花是給別人看的》一文時，教師先引導學生找出一個在文本中出現了三次的四字詞語“家家户户”，然後讓學生談談這三個“家家户户”有什麼不同。由於文本跨度較大，學生理解得比較吃力，課堂陷入了沉默。教師見狀，提示説：“同學們可以關注一下，三個‘家家户户’所在的段落分別是作者什麼時候看到的景色？”

有了教師的提示，學生很快明白了，雖然都是“家家户户”，但時間的跨度卻是四五十年。然而，時間在變，這種“家家户户”都是“花”的景色卻沒變。

以上片段中，當學生開始對教師的提問失去方向時，教師能夠敏鋭地感知學生的學情，並迅速作出評價提示，指引思考的.方向，讓學生暫時失去連接的思路又重新相逢，從而加深了對文本的理解，實為佳舉。

三、學生回答有失誤時

學生的回答有失誤包括兩種情況，一是回答和文本不符。二是回答和教師的期待不符。兩種情況另當別論。

如果是回答的確與文本理解不符，教師就不應該盲目考慮激勵性評價原則，把錯誤也當正確，或是直白地告訴學生問題的答案，而應該在不傷害學生積極性的基礎上指出其錯誤。如一教師在教學《海底世界》時，讓學生讀課文中寫海底小動物“竊竊私語”的文字，一個學生用非常平直、響亮的聲音大聲朗讀。教師微笑着悄悄地説：“哦，你那麼讀，小動物會被嚇跑的。你再讀一次，把他們都引回來吧！”學生馬上就領會到是自己的語速、語調有問題，第二次讀就進步多了。

如果學生的回答和教師預先準備的或估計的大相徑庭，出人意料，但又有它合理的地方，這時我們就要肯定他的思路，加以褒揚和啟迪，讓學生的思維進一步發展，而不是粗暴地否定。

四、學生體驗欠深刻時

學生對問題的理解若只浮於文字的表面，不夠深刻時，教師就應通過適當的評價加以指導，讓學生對問題的理解達到應有的深度。正確的做法應該是不斷地肯定其正確的方面，哪怕是一點點，鼓勵其説下去，並運用啟發式手段，指點迷津，另闢蹊徑，引導學生繼續深入地學習。

有一位特級教師上寫人物的作文指導課，教師在引導學生口述人物特點和主要事件時，一個學生説的人物正是自己的老師，課堂氣氛頓時活躍起來。當學生講了老師平易近人、博學多才、從不批評學生等特點之後，卻講不出什麼具體事例。這時，教師沒有再讓他想事例，而是做了這樣的評價啟發：“你很注意觀察，對老師也很有好感。你説老師從不批評人，那學生在課堂上違反紀律怎麼辦？從不批評，大家都隨隨便便，課怎麼上啊？”

這一下，這個學生就有話説了。他講了老師用眼神、手勢、語言提醒不注意聽講的學生，又講了一個“我”在課堂上看課外書，老師如何在課後誘導幫助的事情。最後，這個學生寫出了一篇很不錯的文章。在這個過程中，教師通過發揮評價的導向功能，啟發學生思維，從而收穫了語言之美。

五、學生觀點不全面時

學生由於水平所限，在回答教師提出的某個問題時，有時理解得不夠全面，雖答對了一部分，但不完全。此時教師應通過有導向功能的評價，一方面，總結前面幾位學生回答的層次，明晰學生已經到達的思維空間，另一方面，拓寬學生思考的空間，讓學生經過充分思考，作出完整的回答。

如教學《跨越海峽的生命橋》，在理解感悟台灣青年（也包括李博士等醫務人員）在不知道親人安危的情況下，冒着自己被餘震傷害的危險，毅然決定為小錢捐獻骨髓這一環節，教師先出示了台灣地震視頻，激情引述，並隨之提問。

師：面對視頻，你最擔心什麼人？

生1：我擔心青年的媽媽，不知道有沒有受傷。

生2：還擔心青年的妻子和孩子，他們可能走散了。

生3：或許青年的其他家人在這場地震中死去了。

三名學生的回答都有道理，但是，思考的視角都是集聚在台灣青年的家人上。其實，教師此時還需要學生感悟出台灣青年和李博士自己也是冒着生命危險來做這場手術的。於是，教師進行評價引導。

師：很好，前面三名同學的回答都有道理，誰能説説他們都是圍繞哪一方面説的？

生4：都是擔心青年的家人。 師：逃生尚且危險，何況做手術！你還會擔心什麼？

隨着教師給學生提供的思維視角，學生馬上感悟到，還有青年和李博士等醫務人員的安危，感悟也隨之加深了。

六、學生理解現偏差時

在教學中，有時候教師提出問題，學生的理解卻偏離了問題的要求，或是偏離了文本的價值取向，回答就會變得答非所問。此時就需要教師迅速評價引導，撥正學生的思路，讓學生經過再讀再思，做出正確的解答。

我在上《從現在開始》一課時，有這樣一個片段。

師：學習了《從現在開始》這篇課文，你認為應該讓誰當萬獸之王？説説你的理由。

生1：我認為應該讓小猴子當萬獸之王，因為小猴子讓每個動物都按照自己習慣的方式過日子。

師：你能從課文中找出理由，很會讀書。

生2：我認為應該讓貓頭鷹當，雖然貓頭鷹和我們人的習慣相反，我們白天做事，貓頭鷹晚上能做事，只要能做事，道理是一樣的。

顯然，學生的理解已經偏離了文本的價值。於是我進行評價引導。

師：你能站在自己的角度思考問題，老師很高興。但是，作為森林的領導，我覺得它首先要尊重別人的生活習慣，課文也是這麼寫的，你説對嗎？

生3：老師，你是説如果貓頭鷹只想着自己的生活習慣，而不理其他動物的習慣，即使它當上了萬獸之王，也不會是一個好領導，是嗎？

師：你能馬上領會老師意思，領悟能力真強。

當學生理解出現偏差時，一味地迎合或是粗暴地扼殺，都不是明智之舉，只有正確引導，讓學生再次立足文本，學生的學習才能呈現出“柳暗花明又一村”。

七、學生意見有爭議時

學生是有個性的羣體，在很多問題上，往往會出現意見不一致的情況。有經驗的教師在面臨這種情況時，往往欲揚先抑，進一步傾聽學生的意見，培養學生的求異思維能力。

曾聽過一個小學低年級教師的一節看圖説話課。教師指着一幅三個小學生在校園打掃衞生的彩圖問：“你們看，圖上表示的是什麼時刻？”幾個學生意見不統一，有説早上，有説下午。教師沒有給予肯定或否定的評價，而是進一步引導學生討論：“噢，有不同意見。請大家仔細觀察，説出依據來。”學生甲：“是早晨，因為掃地一般都在早晨。”學生乙：“是中午，因為早晨同學們是來上學的，這圖上的小朋友是揹着書包回家的。”學生丙：“不，不是早上，也不是中午，是下午放學的時候，因為中午放學是不背書包的。”很多學生贊同最後一種説法。

這位教師在學生回答問題的時候，沒有急於滲透主觀意識，而是把討論的局面充分展開，使學生在這一過程中增強了思維和判斷能力。如果一開始有學生説出是“下午放學”時，教師就給予肯定的評價，雖然既省時又省力，但這樣學生就只能停留在“知其然”的水平上。

八、學生水平無提升時

學生的回答不可能一下子就到達一定的高度，也不可能瞬間就對文本有最深層次的領悟。因此，教師對學生的評價應該有層次性，特別是在學生的回答水平沒有提升時，要鼓勵學生的學習向縱深和高層次發展。

例如，在引導學生給“生”組詞時，兩名教師採用了兩種不同的評價。

【案例一】

生日（好）、生活（好）、生氣（好）、生機勃勃（可以）……

【案例二】

生日（行）、人生（好）……

生1：身體。

師：身體的“身”和這個“生”很像，但這個“生”是後鼻音。你給大家提了醒，謝謝你。

生2：生龍活虎

師：有水平！你説了一個成語。誰也能像他這樣説説。（生答）

案例一的教師對於學生的回答機械地採用了“好”作為評價方式，學生最多能從教師的評價反饋中明白這個組詞是可以的，全然沒有能力和思維的提升。而案例二的教師的評價，就會使學生在學習過程中，由淺入深，不斷髮展，使那些有獨到見解和有創新意識的學生不斷得到鼓勵，使他們的聰明才智得以鍛鍊和發展。

有人説：“教師充滿魅力的課堂評價語言，雖不是蜂蜜，但可以粘住學生；雖不是磁鐵，但可以吸引學生；雖不是號角，但可以鼓舞學生。”面對學生五花八門的回答，抓住時機，耐心細緻地加以分析並作出正確引導，指點迷津，這是一門藝術。只有這樣，學生的學習熱情才能被高度激發，思考分析問題的能力才能得到迅速培養。