從學業成就評價走向學業評價論文

　摘要：在新課程的背景下，傳統課程評價以學生學業成就評價為依據具有不合理性，因此對學生的評價應從學生學業成就評價走向學生學業評價，強調學業過程、學生髮展和活動表現，讓學生學業真正滿足社會和個人未來發展的需要。

關鍵詞：課程評價；學業成就評價；學業評價；價值

隨着新課程改革的推進，基礎教育工作者都關注並投身了這次具有跨時代意義的課程改革。由於課程評價的特殊作用，《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確將課程評價改革作為課程改革的目標之一。學生學業評價是課程評價的重要內容，新課程各門學科的課程標準也把構建新的課程評價體系提到課程理念的地位，強調“改變課程評價過分強調甄別與選擇的功能，發揮評價促進學生髮展、教師提高和改進教學實踐的功能”。這意味着課程評價不僅是推進新課程的制度保障，本身也是課程改革的重要內容。

受傳統科舉考試的影響，我國課程評價以學生學業成就評價為依據，學生學業成就評價實際上是預先建立一個學生學業成就的社會評價標準，判斷所謂學生學業成就的優劣。這種課程評價實際上是對學生屬性和特徵進行評價，過分強調了課程評價的選拔功能，並直接左右着基礎教育活動。在以“升學”為“指揮棒”的教育模式中，升學率成為評價中小學教育質量的“硬槓子”，學生的考分成為衡量一個學生是否優秀的唯一指標。考試由一種實現教育目的的手段(課程評價的主要功能是通過評價促進學生髮展)異化為教學雙方片面追求的目的，應試教育愈演愈烈。姑且不談這種課程評價對學生、教師的傷害，我們也要追問：如果建立學生學業成就的社會評價標準的依據是對未來社會人才規格的預測，那麼，能準確預測嗎?顯然，在文化、科學日新月異的今天，對未來社會人才規格的預測的可信程度是值得懷疑的，因而學生學業成就的社會評價標準也是不可靠的。因此，以學生學業成就評價為依據進行課程評價的意義不大，課程評價應該加強對學生學業本身的評價。新課程從課程評價的本質和目的出發，重新審視課程評價活動，希望從學生學業成就評價走向學生學業評價。

一、課程評價本質

1．課程的雙重價值主體

課程評價是根據一定標準，對學生的學習活動進行價值判斷的過程。這裏，“根據一定標準”並不僅僅意味着“社會評價標準”，也包括“學生個體的內省標準”。傳統課程評價(學生學業成就評價)是以考試、測驗為主要手段，以掌握知識多少為目標，強調課程評價的甄別功能。傳統課程評價的根本問題是，僅僅以抽象的社會作為課程的價值主體，忽視學生自身的價值主體地位，以異化了的所謂社會需要(主要是對學生知識掌握狀況的要求)為目標，並強調通過傳統考試來選拔和淘汰學生。從某種程度上看，學業成就就是學生的屬性，評價學生的屬性實際上就是對學生進行價值判斷，因此，傳統課程評價把學生、學生學業和學生學業成就混為一談。

根據價值哲學，從廣義的價值主體來看，學生、學校(包括教師)、家庭、社會均是課程的價值主體，課程的價值體現在它對學生、學校(包括教師)、家庭、社會需要的滿足。對學生而言，課程的終極價值是滿足學生個體發展的需要，即課程所具有的促進學生全面、自由發展的價值。課程或學業活動有沒有價值，主要應該看能不能滿足學生的需要。對社會而言，學校(包括教師)、家庭、社會則期望經過學業活動，在學生身上表現出某些屬性，即某些預期的學業成就。人們希望表現在學生身上的某些預期的學業成就，在某種程度上“可能”滿足學校(包括教師)實現其教育功能的需要，也“可能”滿足家庭對子女的要求，還“可能”滿足社會對未來人才規格的要求。因此，社會是通過學生的某些預期的學業成就來間接地對學生學業活動進行價值判斷的。但是，問題是，具有某些社會所預期的學業成就的學生在未來社會活動中能不能對人類文明進步做出預期的貢獻?事實上，這一問題的答案是不確定的。

可見，課程的價值主體是多元的，其中最基本的是學生個人與社會這兩個價值主體。課程或學生學業活動的直接受益者是學生——課程或學生學業活動的價值主體。學生通過學業過程滿足其全面的、自由發展的需要，並實際得到發展。課程或學生學業活動的間接受益者是社會(包括學校、家庭)——課程或學生學業的社會抽象價值主體。社會通過學生經歷學業活動，成為社會所需要的成員，從而滿足社會發展的需要。傳統的課程評價強調了間接受益者(社會)的部分所謂未來需要和利益，相對忽視了直接受益者學生的發展訴求。基礎教育課程改革要求依據課程的雙重價值主體的需要來進行學生學業的價值判斷，而不是進行對學生的價值判斷。課程評價過程既要判斷學生學業在什麼程度上“可能”滿足了社會的需要，又要判斷學生學業在什麼程度上“實際”滿足了學生個體全面的、自由發展的需要。其中，前者表現為課程標準(社會對學生學業的判斷標準)，後者表現為個體生理、心理、社會化發展的需要。

2．課程評價的本質——學生學業評價

課程評價是按照一定的“社會評價標準”和“學生個體的內省標準”對學生在學習活動中的發展變化及構成變化的諸種因素所進行的價值判斷。我們之所以説“社會評價標準”是指課程在某種程度上“可能”滿足了社會的需要，是因為學生學業活動對社會抽象價值主體的價值主要體現在學生未來社會活動對人類文明進步的預期的或可能的貢獻。顯然，在學生還沒有進入社會活動時，以預測性的社會標準(學業成就的社會標準)對學生進行價值判斷是不科學的`，而且，以哪些預期的學業成就為標準也是不確定的或預測性的。傳統課程評價就是假定某些預期學生行為變化(某些預期的學業成就)“一定”符合未來社會對人才的要求，並以此為標準去完成課程評價(實際上是對學生進行評價)。由於是對學生進行評價，人們又往往只把學業活動的結果(學生對知識、技能的掌握量等屬性)作為預期的學業成就的主要內容，並從不可窮盡的知識、技能中挑選少量知識、技能去檢測學生的掌握水平。這些挑選出的知識、技能能不能完全代表未來社會對人才的要求?這些挑選出的知識、技能真正是未來社會需要的嗎?擁有了這些知識、技能，學生就真正能夠在未來社會做出各種貢獻嗎?答案也是不確定的。

對於社會抽象價值主體而言，怎樣才能有效地預測學生在未來社會活動中對人類文明進步的可能貢獻呢?怎樣才能正確地預測應該在學生身上表現出哪些屬性或學業成就呢?因為我們不可能預測每一個人整個一生的模式，要回答這些問題是非常困難的。權宜之計是，考察學生對普適性的、有利於學生生命綿延的知識、技能、社會道德等的掌握情況。什麼是普適性的、有利於學生生命綿延的知識、技能、社會道德呢?應該是經過人類歷史經驗並行之有效的“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知識、技能和社會道德等。“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知識、技能和社會道德等總是在學生學業活動中逐步形成和發展起來的，因此，課程評價除了應該考察學生對這些知識、技能和社會道德的掌握情況外，更應該重視學生在學業活動中的表現(參與情況、努力程度、掌握水平、獨特表現等)。其實，學生在學業活動(特別是中學、大學階段的學業活動)中的表現特別是發展走向，可以在很大程度上預見他們在今後的社會生活中的表現和發展走向。因此，考察學生在學業活動中的表現和發展走向更具有説服力。也就是説，課程評價應該立足於學生在學業活動中的表現和發展走向，應該採取過程性評價，對學生學業活動本身的價值進行判斷。

對於學生價值主體而言，課程或學業的價值主要體現在他們通過學習活動獲得了有利於他們終身發展的知識、技能、能力、情感、態度和價值觀等。但這裏也有與前面相似的問題：學生關注什麼樣的知識、技能、能力、情感、態度和價值觀?他們認為哪些對他們有價值?一般來説，學生主體並不知道什麼知識、技能對他們終身發展有益，他們只體會或感受到：什麼學業活動能夠滿足他們的好奇心和興趣，什麼學業活動能夠給他們帶來愉快的人生經歷和生命的舒展，什麼學業活動能夠使他們表現出自己的特長和在羣體活動中發揮作用，什麼學業活動教會了他們怎樣“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”。對學生個體而言，在學業活動中解決了疑問、表現出特長和個性、生命得到愉快地舒展、獲得到了“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的鍛鍊等，他們就認為有價值。學生學業是不是“實際”滿足學生個體全面的、自由發展的需要，並在知識、技能、能力、情感、態度和價值觀等方面使學生得到了發展，最有發言權的是體驗者學生自己。因此，在進行課程評價時要強調“學生個體的內省標準”。

筆者認為，學業活動是個體不斷地建構和重構自己的經驗結構，從而提高自己適應和改造環境能力的活動。有效的學業活動既滿足了學生個體的發展需要，也滿足了社會對學生的規格要求。有效的學業活動可以激活學生的主體意識，引導主體發現自我。沒有自主的人格，就沒有自主的生命，也就沒有生命的價值，更沒有人的最終解放。因此，教育的實質在於通過學業活動(不僅僅是知識的傳授)使主體增強自我意識，成為能夠更好地改造生存環境的社會成員。

二、學生學業評價的價值標準

1．兩種對立的學生學業評價觀

社會本位論者僅僅要把學生培養成為促進社會發展的工具，學生的個性在從屬於有利於社會發展的準則和規範的要求中被湮沒，學生的生命本性無疑在社會化的過程中受到壓抑。

個人本位論者則認為學業只能從學生的本性出發，學業活動的目的就在於把學生培養成個性得到充分發展的人。這種觀點藴涵了對人的生命的肯定。柏格森把生命理解為“原始的生命動力”。他用“生命衝動”(vital impulse)和“綿延”(duration)來解釋生命現象，認為生命衝動是宇宙的惟一實在，而實在只能靠直覺來把握和體驗，體驗是生命之流與生命之流的交流，是自由對自由的“同情”。他説：“至少有一種實在，是我們大家從內部通過直覺而不是通過單純分析把握到的。這就是在時間歷程中的我們自己。這就是我們的綿延着的自我。我們可以對別的東西沒有理智的體驗，但是對於我們自己，卻是確有體驗的。”教育的本質是它對能動的、向上的、活生生的、持續的、綿延的生命的呵護，併為它具有完整性、體驗性、創造性、超越性、自由性和獨特性等特徵提供條件。

社會本位論者認為，社會是最為根本的，學業活動對社會的價值是絕對的，學業活動對個人的價值必須以社會進步和發展為前提。個人本位學業活動觀強調，兒童不僅是學業活動的出發點，而且是學業活動的落腳點，它將學業活動的基礎全部建築在個人和兒童本能興趣之上。當然，學業活動對個人的價值也必須以社會進步和發展為前提。社會本位學業活動觀忽視了學生個人的需要和興趣，過於強調學生學業的社會服務功能，這必然會導致把學生作為工具來訓練，背離了教育的根本目的。按照盧梭在《愛彌兒》中所説的，就是沒有達到“自然人”的教育目的。但是，個人本位學業活動觀又忽視了人的社會性，忽視了個人時刻都生活在社會的大環境中和人不能脱離社會而單獨存在這一特點。

2．學生學業評價的價值標準

學業活動的目標是教育目的、培養目標進一步的具體化。根據學生學業的雙重價值主體的觀點，在制定學生學業活動目標時，要考慮學生的特點、社會的需要、學科的發展等多個因素。由於以上社會本位和個人本位的學業活動觀均有片面性和不足之處，因此，應該以“社會評價標準”和“學生個體的內省標準”作為學生學業評價的價值標準。必須對這兩種學業活動觀進行整合，形成科學的學生學業評價觀。整合的學業活動觀把學生看作需要“生理髮展”、“心理髮展”和“社會化發展”的價值主體，學業活動的目標包括滿足學生“生理髮展”、“心理髮展”和“社會化發展”幾方面的內容。

學生的發展，身體與心理及智力等是必不可少的內容，因此，學業活動必須符合學生生理和認知發展的規律。學生生理的發展主要表現為身高、體重以及各種器官和組織的發展變化，也包括其身體的健康、感受性、動作的協調性、反應的速度和靈敏性。在學業活動中，教師要及時關注學生這些方面的生理髮展，通過體育活動、健康教育活動和相關學科學習活動等促進學生的生理健康發展。認知能力的發展是以學生主動感知、思考、判斷、推理等為基礎的，因此，在指導學生的學業活動時，應通過提出問題或任務，讓學生探究、分析問題，做出猜想或假説，解決問題，從經驗上升到概念，培養學生的推理能力、觀察能力和創造能力。因此，學生學業評價的價值標準中應該包括運動、健康、感知、思考、判斷、推理等方面的知識、技能和方法以及在這些活動中的表現、參與情況、感受性、動作的協調性、反應的速度和靈敏性等方面的內容。

每個學生都是獨特而鮮活的生命體，都有其存在的價值和意義，因此，教育必須尊重學生的個別差異，根據每個學生的優勢智能進行因材施教，使每個學生的潛能都得到最大程度的發揮和發展，在快樂中健康成長。有效的學業活動應該具有優化生命存在、提升生命質量的可能。教育是一項直面生命、激發生命衝動和提升生命價值為目的的神聖事業，學校教育既然以促進人的生命發展為主旨，就應當把學業活動看作是學生生命歷程的重要組成部分，進而關注學生生命的全部歷程和全部內容。因此，學生學業評價的價值標準中應該包括情感體驗、個性發展、過程經歷等方面的內容。

學生社會化過程是學生羣體為適應社會發展、逐步實現個人與社會融合統一的過程。青少年階段是人生完成社會化的重要時期。學生將在這一時期進一步充實自身的知識技能，進一步穩定、完善和內化自己的人生觀、價值觀、世界觀和道德觀念。促進學生的社會化，使學生全面和諧地發展，是學業活動的一項重要職能。每個學生最終都是要走進社會，成為一個社會人，能否順利地適應社會生活對學生來説至關重要。因此，學生學業評價的價值標準中應該包括道德體驗與行為、價值觀發展與人生態度、世界觀形成等方面的內容。

三、新課程學生學業評價取向

基於對課程評價本質的思考和對課程或學生學業的價值主體的確認，新課程在課程評價方面進行了改革，從以學生學業成就評價為依據走向了以學生學業評價為依據，主張學生學業評價方式的多樣化。多樣化學生學業評價機制的建立，説明課程評價或學生學業評價已經進入了以促進學生個體生命綿延、激發學生生命衝動為終極價值標準，注重學生身心自由發展和學生社會化發展的新境界。學生學業評價是一個複雜的價值判斷過程，其關鍵是對學生學業活動的價值判斷，即學生學業在什麼程度上滿足了學生生命、身心、社會化發展和認知發展的需要。

新課程的學生學業評價思想，把學生作為課程或學業的價值主體，有助於促進學生主動完成認知結構的重組，對學生認知系統的建立與運行具有積極的意義。新課程的學生學業評價思想可以使學生自覺地運用認知系統對學習的全過程進行積極的監控、審視與調節，促進了新的高層次的認知圖式的構建。新課程的學生學業評價思想發揮了情意在學生學習中的作用，使學生的認知內驅力增大，有助於引發成就動機。新課程的學生學業評價取向主要表現在以下幾個方面。

1．從重“結果”的評價轉變為強調“學業過程”的評價

傳統課程評價只要求學生取得所謂較為優異的成績(學業成就)，忽視對學生學習過程(學業活動)的評價。由於學業成就是預測性的，因此，學業成就往往被學生現在必須掌握的某些知識、技能所取代，並把學生在這些知識、技能方面考試的分數作為衡量學生的唯一標準。新課程強調學生學業評價，關注學業活動和過程本身，關注學生參加學習活動的主動性，關注“學生個體的內省標準”，關注學生蒐集信息、資料和分析運用信息、資料的活動過程及其表現，關注學生與同伴交流、合作過程中的表現。新課程希望學生能夠深入地介入自己的學習活動，體驗作為生命綿延的學習活動，自動產生創造的生命衝動，“增強他們的學習自信心，提高學習動機”，促使學生以自己的“內省標準”對學習活動進行價值判斷，確定個體的學習目標和學習計劃。新課程鼓勵學生對自己負責，改善學習策略和方法，對學習活動進行自我管理。

2．從重“甄別”的評價轉變為強調“學生髮展”的評價

傳統課程評價過分強調甄別、選拔、淘汰的功能，人們希望通過甄別選拔類的考試，把學生按照所謂的“智力水平”層層篩選——評價學生，這樣的評價只是選擇“適合教育的兒童”，是以選拔為目的的。新課程主張進行發展性評價，以促進學生的全面、和諧、可持續的差異性發展為目的。學生的全面、和諧發展就是在德、智、體、美諸方面都要自由、和諧地發展，不能偏廢。學生的全面、和諧發展就是學生自身各方面的和諧發展，但是不等於平均發展。每個學生都應該發展自己的特長和興趣，充分挖掘自己的潛能，形成有個人特色的知識技能結構、能力結構、情感態度和價值觀體系。學生的全面、和諧發展就是學生學會“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”，形成良好的學業情感和濃厚的學習興趣，具備終身學習的能力和分析解決實際問題的能力。

3．從重“知識’’的評價轉變為強調“活動表現”的評價

傳統課程評價只重視學生對知識的掌握，忽視學生的情感、體驗的發展。在傳統的課程評價中，教師習慣於對學生的知識和技能進行量化考核，人們通常把基礎知識和基本技能從課程中剝離出來，讓評價內容從學生的學習活動中游離出來，進而設置一定的評價層次要求，諸如“理解”、“記憶”、“應用”、“分析”等。然後，依據這些內容和要求，進行客觀性試題編制和量化測試。新課程的表現性評價是通過評價學生在完成實際任務過程中特有的表現，對學生的知識應用能力、實踐創新能力、學習的情感水平和價值觀等做出評定。它關注的不是知識與技能的記憶和再現，而是學生對知識的應用能力和技能的實踐能力，評價的是學生的思維水平、創造能力、情感態度和價值觀的發展狀況和趨向。在教師教學和學生學習的過程中，“活動表現”的評價要求建立學生學業活動表現的檔案袋，教師根據學生學業活動表現的檔案及時激發學生主動學習和反思學習的行為，從而調整學習態度、學習動機、學習策略和學習方法。