對高等教育學理論建設的一些思考論文

[摘要]本文對高等教育學的理論建設作了一些探討，認為繼續搞好高等教育學研究工作需要在觀點、方法等方面進行梳理，使之更加科學，更加完善。

[關鍵詞]高等教育學 理論建設 觀念 方法

一

一門理論科學在其走向成熟的過程中，一般總要經歷積累材料、整理材料和掌握材料這樣三個階段。沒有材料的積累固然不能成為一門科學，但若對材料只是作簡單的收集而不予以整理，並進而為我們所掌握，也還是不能為建設我們的理論科學服務。“掌握”一詞的德文原意是在精神上“佔有”、“據為己有”，按照黑格爾的話來説，就是在思維中“揚棄了與對象之間的對立”，而“把這一內容變為我的”。所以，只有做到了這一步，我們所積累起來的材料才能為我所有；否則，就很難吸收到我們的思想體系中來，並對建設我們的理論科學真正有所幫助、有所補益。

按照這一認識來審視當今我國高等教育學理論研究的現狀，我們認為基本上還只能説是處於材料積累的階段。過去在相當長的一段時期內，我們對於國外現代高等教育學理論研究和發展的現狀所知甚少；改革開放以來，我們不僅引進了許多當代西方高等教育學理論，而且對傳統的西方高等教育學理論，也有了更加全面而完整的介紹，這對於開闊我們的視野，豐富我們的理論資源，從各個視角和層面來認識高等教育學的性質和特點，無疑有着十分重要的意義。但使人感到不滿足的是，這個工作基本上還停留在引進和介紹上，初步的分析、評價、梳理、鑑別的工作還做得不多。所以，若不盡快改變這種狀況，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建設具有我國特色的高等教育學理論，恐怕也就無從談起了。

那麼，我們如何才能實現這一目標呢?恩格斯在談到近代歐洲自然科學發展和演變歷史時的一段話，對我們是很有啟發意義和指導作用的。他指出：“雖然十八世紀上半葉的自然科學在知識上，甚至在材料的整理上高過了希臘古代，但是它在理論地掌握這些材料上，在一般的自然觀上卻低於希臘古代。在希臘哲學家看來，世界在本質上是某種混沌中產生出來的東西，是某種發展起來的東西、某種逐漸生成的東西。在我們所考察的這個時期的自然科學家看來，它卻是某種僵化的東西、某種不變的東西，而在他們大多數人看來，則是一種一下子造成的東西。科學還深深地禁錮在神學之中。它到處尋找，並且找到了一種不能從自然界本身來説明的外來的動力作為最後的原因。在這個僵化的自然觀上打開第一個缺口的，不是一個自然科學家，而是一個哲學家。1755年出現了康德的《自然通史和天體論》，關於第一次推動的問題被取消了；地球和整個太陽系表現為某種在時間的進程中逐漸形成的東西。”他認為。“在康德的發現中包含着一切繼續前進的起點”。後來一系列的“進一步的發現使得它最後獲得了勝利”。從此，“一切僵硬的東西溶化了。一切固定的東西消散了。一切被當作永久存在的特殊的東西變成了轉瞬即逝的東西。整個自然界被證明是在永恆的流動和循環中運動着”。正是這個嶄新的自然觀。推動着19世紀歐洲自然科學突飛猛進的發展。這段話對於我們的巨大的啟發意義在於：它説明了正確的觀點在整理和掌握材料、推動科學走向進步的過程中所起的重要作用；使我們認識到，目前高等教育學理論研究之所以處在材料積累的階段而沒有深入下去的根本原因，就在於至今還沒有形成和確立一個足以反映我們時代要求和高等教育精神、並有能力來整合和同化已經積累起來的一切有價值的理論資源的高等教育學觀念。因此。儘管我們已積累了一定材料，卻無法對其進行整理。更談不到正確地予以掌握。

二

高等教育學觀念是以感性的形式把高等教育的發展狀況作為一個整體顯示在人們面前的。這就決定了一切真正的高等教育學都必然具有以下這樣一些特點：首先，它是以高等教育實際為對象的，它總是從現實的高等教育中尋求題材，從現實的高等教育中發現問題、提出問題。並試圖通過對這些問題的思考和回答而發展高等教育，使高等教育向着科學化、民主化的境界邁進。其次。高等教育作為社會的存在物。它必然同時又屬於一定的民族。所以。在它的身上必然積澱着一定民族的文化意識、價值觀念和審美情趣。

高等教育學研究的對象是高等教育。那麼。當高等教育學把高等教育作為一個整體進行研究。高教研究者投入研究時也就必然會把這些民族的文化精神和文化意識反映到研究成果上來。從而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。這樣。民族性也就成了一切高等教育學論著與生俱來的一種屬性。作為存在於我們頭腦中的對於高等教育的一種概括的反映形式的高等教育學觀念。也就不能不打上這種民族的文化精神的印記。再次。高等教育學面對的是整個的高等教育，所以它能夠以感性的形式對之作出反映。這就決定了高等教育學活動不只是一個抽象思維的過程，同時也是一個情感與想象的過程；不只是屬於反映的活動。同時還包括着傳達的工作。這就決定了我們對於高等教育學研究只有通過多學科、多層面、多視角。才能對它加以全面而完整的把握。以往的高等教育學理論研究雖然未能達到這一步。但也不能否認它們從某一層面、某一視角對高等教育學研究所作出的一定貢獻。因此，這些有價值的研究成果。無疑是我們高等教育學理論所要吸取的，高等教育學觀念應該能對這些理論資源進行整合和同化；否則。我們對高等教育的認識也將是不全面、不完整的。這就是我們主張我們的高等教育學觀念必須具有反映我們時代的高等教育的要求、反映本國高等教育精神、能夠用以整合和同化已經積累起來的一切理論資源這樣三個條件的`主要原因。若是我們不能儘快形成和確立這樣一種高等教育學觀念。並按照這樣的觀念去整理和掌握我們的理論資源，那麼。積累的資料再多，也只是一堆各自獨立存在、互不相干的集合體。而不能達到通過對它們之間內在聯繫的深入發現和揭示而使之轉化為一個有機體。這樣，對這些材料的利用也就不能發生質變，產生飛躍，最終為建設和發展我們的高等教育學理論所用。所以。正確的高等教育學觀念的形成和確立。也就成了今天把我們的高等教育學理論研究推向前進的一個關鍵環節。

三

回顧改革開放以來我國的高等教育學理論研究，幾乎一開始就是與對研究方法的探尋緊密結合在一起的。先後被引進的有系統論的方法、結構主義的方法等等，但幾乎都是曇花一現、稍縱即逝。都沒有在研究中達到過預期的效果。其原因，都是與把方法和觀點分割開來，離開了正確的觀念的建構，孤立地就方法來談論方法是分不開的。因為方法作為認識的工具和手段。按照黑格爾的説法是“主觀方面通過這個手段和客體方面發生聯繫的中介”。因此，要使方法在研究中得到卓有成效的運用，首先我們就必須瞭解客體。而觀念，就是反映在意識中人們對客體性質的一種認識。這樣，就決定了方法與觀念有着一種不可分割的內在聯繫性：它既是從一定的觀念出發，按照一定觀念來認識事物、把握事物的思想途徑。又通過這一思想途徑。使這一觀念所包含的內涵在意識中漸次獲得全面而完整的展示，從而使人們達到全面認識這一事物的目的。正是由於以往我們不認識觀念與方法之間的這種辯證的關係。所以在高等教育學研究中我們在運用“新方法”時難免有些生搬硬套。而不能使之與高等教育學自身的特點加以有機的結合。如系統論的方法。它是根據整體大於部分之和的思想。要求把事物看作是由諸多元素組成的有機整體，從多種關係和聯繫中來對事物進行考察和認識的一種充滿辯證精神的思維方法。對於我們全面而完整地理解高等教育學的整體特性，無疑是很有價值的。但由於現代系統論作為在生物學、控制論和通訊技術基礎上發展起來的一門科學，在方法論意義上是屬於一般科學的方法。所以，它對於高等教育學理論研究只具有借鑑意義。而很難簡單地加以搬用。只有當它與我們所研究的具體對象高等教育(反映在意識中就是高等教育學觀念)達到有機地結合之後，才能轉化為高等教育學研究方法。並對我們認識高等教育現象真正有所幫助。而高等教育學按照我們前面所説的就其性質來説既然是知識與價值的統一。那麼不同的成分只有通過不同的方法才會對之作出有效的把握。高等教育學的這種雙重性質決定了對於高等教育研究的方法。也只有從科學的與人文的兩種方法的有機結合中去探尋。而這種結合也就帶有對系統論方法進行具體應用的性質。科學的方法與人文的方法作為在近代社會科學研究中產生並發展起來的兩種相對獨立的研究方法。它們對事物都有自己獨特的認識視角和途徑，所以。即使同一事物，經過這兩種不同方法的研究。也會出現兩種不同的風貌。這兩種方法的差別自然可以從許多方面來談。但在我看來，最主要的似乎有這樣兩點：

第一。科學的方法所探尋的是知識，是不以主體的存在狀態為轉移的事物的性質和規律，目的是服務於人的認識。高等教育學理論是以對高等教育的研究為基礎的，從科學的視角來看。高等教育學理論作為一種社會意識形式，是社會在的反映，它與社會存在之間具有一定的因果關係。所以，我們對任何一部高等教育學論著的思想性質和思想傾向性都可以聯繫當時的高等教育現實作出科學的分析和評價。雖然高等教育學不可能像理性意識那樣。通過概念、判斷、推理，超越感性存在直接深入到社會關係的本質領域，而始終以感性的形態呈現在人們面前，但是它對高等教育所作的一種未經分解的整體性把握的特點。又使得被理性思維分解和排除了的生活現象唯有在高等教育學研究成果中才能獲得豐富而生動的展現。再加上高等教育的歷史是不會重複的。所以這些高等教育現象向人們所提供的認識價值也就永遠不會因歷史的發展而喪失。這就是一切優秀的高教研究論著之所以具有永久魅力的客觀原因和文本的依據。這是需要憑藉科學的方法才能掌握的。而人文的方法所把握的是價值。價值是一種主體性的事實，它是隨着社會歷史的發展以及主體的生存條件和需要的變化而變化的。

所以作為價值形態之一的高等教育學，我們又不能像對待自然科學那樣完全按科學認識的方法去進行研究，同時還必須藉助“理解”和“解釋”才能對它作出判斷。“理解”和“解釋”按照當代解釋學大師伽達默爾的意見就是“在過去中重新發現最好的東西”。它與認識的方法之不同就在於總是帶有主體置人的特點。認為只有當對象與主體獲得某種經驗上的溝通。並“在主體語言中找到表達”之後，才有可能為主體所理解。所以就其性質來説是主客體之間所開展的一種“對話”，並通過這種對話。克服文本歷史的疏遠性。使得它變得彷彿是現實的、當下的。以致人們閲讀這些論著時覺得都好像是特別為他而講的。這決定了任何理解和解釋都不可避免地帶有時代和個人的思想印記。唯其這樣，歷史上流傳下來的優秀論著才會生生不息、歷久彌新這是優秀高等教育學論著之所以具有永久魅力的主觀原因和接受依據。而要説明這些，不通過人文的方法是難以完成的。

第二，由於科學的方法所探尋的是知識，知識是事物現象和規律的反映，規律是事物本質的聯繫，只要具備必要的條件，合乎規律的現象就會重複出現，所以它具有普遍的有效性的品格。高等教育學作為一種社會的意識形式，它與高等教育存在的關係，以及高等教育學作為一種社會意識形式，它不同於其它社會意識形式的自身特點等等，自然也就成了高等教育學理論研究的重要課題。這些問題對於一切國家的高等教育來説。都是普遍有效的；不論某些國家的高等教育發展過程如何獨特，都不過是這些共同規律的一種個別的、特殊的形態而已。而人文的方法由於面對的是價值。價值既然是一種主體性的事實。它是相對於人的需要而言的，所以它也只有通過評價才能把握。因此，在高等教育學理論研究中也就不可避免地包含着在主體一定趣味標準支配下對於高等教育價值所作的估量和裁決的因素在內。完全不帶有任何思想傾向和趣味標準的、價值中立的高等教育學理論是不存在的。趣味標準是因各民族的文化心理背景以及各人的社會教養、性格氣質而異的。因此評價也就不可能完全不帶有民族和個人的印記。所以也就不可能有什麼“全球一體化”的高等教育學理論。事實上。不僅中西高等教育學理論有着巨大的差別，就是西方各國的高等教育學理論之間，這種差異性也是同樣存在的。如同是課程理論。在德國是思辨的、哲學的，而到了美國就變成了經驗的、實用的。又如大學的辦學觀，在英國是保守主義、人文主義的。到了美國是實用主義或功利主義的，而到了德國則是科學主義的。這是因為這些國家歷史條件和教育文化心理不同而產生的不同。人文科學內容的生動性和豐富性，在很大程度上就是由於對這種個別性和差異性的認可而獲得的。

既然科學的與人文的作為兩種相對獨立的方法而各自具有自己獨特的對象和內容。那麼。這兩者之間又怎麼能達到有機的統一和融合呢?這是因為科學有自然科學和社會科學之分。高等教育學就科學研究的角度來看，它也只能歸屬於社會學科之列。社會不同於自然，它是“人們交互活動的產物”。所以社會科學與人文科學一樣都是以人為主體的。人雖然由自然分化而來。但就其本質來説都是社會的存在物。因為在現實世界中，任何人都在一定的社會關係中生活，他的思想意識和行為舉止無不打上一定社會和文化的印記。因此要對人文現象最終作出科學而正確的説明。就必然要聯繫一定的社會實際，藉助社會科學研究的某些成果。

這樣。我們就在人的問題上找到了科學的與人文的兩種學科研究的結合點，並且通過將科學的與人文的兩種方法結合起來。把目前我們已經積累起來的材料，按照它們的內在聯繫進行梳理，為建構我們的高等教育學理論體系創造條件。若是能夠做到這一點，我們就可能改變和克服以往那種僅僅從知識論、認識論的視角或僅僅從人生論、價值論的視角來進行研究所造成的片面性。我們的高等教育學理論建設。也一定會在已經取得很大成績的基礎上。繼續邁出新的步伐，取得更大的成績。