策　略　學　習

 

 

寶山區教師進修學院教育科學研究室 徐正言

 

一、關於策略的介紹

 二、知識與策略

 

三、思維與策略

 四、策略學習

 

智力有三個變量構成，策略是其中最後一個變量，是智力水平的最高表現。本章中有好多地方提到了策略，思想方法，思路等，也提到策略指調控自己心智活動的技能。

一、關於策略的介紹

    對策略這一概念，可以作如下界定：

    策略是在比較複雜的情境中對自己心智活動進行調控，提高智力活動水平的一般法則。

    按第三節介紹的定義法概念的學習過程介紹如下：

    首先策略是一種法則，它表現為方法和規則。即在一個情境中，可從哪些角度去思考問題，對問題應該先想什麼後想什麼；或者在已辨清了某些事實後應該去想什麼。

    這個法則的特點在於“調控心智活動”，如注意什麼東西，記住什麼內容，考慮什麼問題。

    這個法則具有“一般”性，即有較大的適用範圍。

    被稱為策略的法則還有一個要求：在“比較複雜的情境中”，例如寫文章、設計一個實驗、解一道綜合題等。“比較複雜”顯得含糊，至少我寫自己名字時先寫“徐”，再寫“正”，最後寫“言”，肯定不是策略，因為對我來説，它太簡單。（但確也有一般性，先寫姓、再寫名）

    這樣我們完成了抓住關鍵詞的字面上的解釋。

    進而舉出一些例子來。

    1.科學具有三大功能：解釋功能、預見功能和指導功能。所以當碰到一個結論時，為了鑑定它是否科學，我就以此三個功能對這個結論進行考察。這就是考察結論科學性的策略。

    2.一篇好文章應符合“鳳頭、豬肚、豹尾”的要求。因此我修改文章時就檢查開頭能否引人，能否點明要點；中間部分是否充實、緊扣主題，結尾能否呼應。這是文學作品的評價及修改的策略。

    3.學習了“篇章閲讀的一般程式”我就照此來閲讀國外先進的科技情報。這是閲讀策略。

    4.在解方程時，我能按一般步驟進行，這是解方程的策略。

    5.物理課上氣體壓強、體積、温度三者關係的研究表明了當多變量時，我們可以用控制變量的辦法來研究規律。現在為了研究學習效率與策略的關係我就應該挑選知識和聰敏程度相仿的學生作對比研究。這裏是利用了多變量情況下“控制變量”的研究策略。

    以上這些都是策略運用的反映。我們還可以找到很多。

    6.如果默寫得出：事物的變化必有其內因和外因，但是碰到學生變好時不去分析內因、外因説明上述法則不是策略。這是因為作為策略必須是用來調控自己心智活動的，他能背出法則，但不用這一法則去調控自己的心智活動，雖然此法則可以成為策略，但對他來説只是知識而不是策略。

    閲讀了這樣一大堆正例反例之後，運用篇章學習內容重組的方法提煉出這些例子的要點來。

    1.策略是一種可調控心智活動的法則，但不能説某一法則是不是策略，這要看他能否以此來調控自己的心智活動。

    2.鑑別標準（評價標準）、客觀事物間關係和變化的規律、有效的認識或解決問題的步驟、前人認識問題或解決問題的過程都可能成為策略。

    根據概念是否掌握的要求中“能否把這個概念與其它概念進行聯繫”（這也是一種策略屬評估標準）於是尋找有聯繫的概念如知識、智力，回想起書首“夢”的説明裏二句話：“教給策略並培養學生學會吸收知識就可以了”，於是策略與思維，策略與觀察力，策略與自然資源等很多很多。

    這樣就產生了要求自己回答的很多問題，學生就會提問了。

    當找到很多策略之後，我們就可以討論策略的分類了。分類的方法是：

    首先羅列待分類的材料；其次確定分類的維度，制訂分類的標準；最後反饋這一分類的質量，如是否比較接近正交分解，能否正好把待分類的事物一一歸類，分類的價值如何等標準去修訂第二個步驟。

    按策略的應用範圍，可分為上位策略和下位策略。它的意思是：策略A適用的事物都可以用策略B來解決時，而且策略B能適用的事物，策略A可能並不適用。就稱策略B是策略A的上位策略；相對策略B，策略A是下位策略。

    上位策略是下位策略的抽象，當抽象程度較高時，把握及想到它來處理當前問題時比較困難。例如把“複雜問題化成簡單形式入手，逐步增加複雜度”就是一個常用的上位策略。在關於推理能力的敍述時曾有一道題目是放在7個格子裏的三粒白子和三粒黑子，要求移動它們。如利用這個策略答案就比較方便地能找到：先考慮只有一粒白子和一粒黑子（只有三格），再想二粒白子和二粒黑子（應為5格），接着就是三粒黑子和三粒白子。相信你試一下後會説，就是10粒白子和10粒黑子也能準確無誤地達到要求了。可以肯定，你知道由繁化簡的策略也運用過這個策略，但是面臨這一道題你是否想到用這個策略去處理呢？

    第二種分類是按學習任務為維度。如學習定義法概念的策略，小學語文閲讀策略，××題型解題策略等。

    第三種維度是按心智活動的表現來分。如注意的策略、記憶策略、思維策略。

    第四種維度按問題的領域分（有些類似第二種），如軍事策略，商戰策略，學習策略，認知策略。

    第五種維度按策略的獲得途徑分，可分為領悟、接受、推導三類（類似於規則的獲得途徑）。

    第六種維度按策略運用的熟練程度分，可分為提示下運用，熟悉情境運用，自動化運用（指碰到新問題時也能迅速地運用）三種水平。

    對這六種維度使用篇章的推斷學習法：

    1.維度的來源是實踐，作者根據教學活動及人類智力活動所提出的問題來尋找分類維度的。（你就可能去找出一種新的維度來，於是你就“創造”了。説實話，其中好多維度就是我依據策略：“實踐是第一位的”造出來的。）

    2.這六個維度都説得很粗，到底有哪一些內容可沒説出來。好吧，你來充實它！（一個教學研究的課題就出來了。）

    3.第一種和第五種的分類都涉及優缺點的問題，作者沒有指明。説得對，你來評價它！（一篇多好的論文！）

    4.第六種按運用水平分類，可用作鑑定策略掌握狀況的標準，它也是教師幫助學生掌握策略的方法。

    至少是：關於策略，這一目前教育心理學界非常熱門的話題，我們尚有大量的工作要做。

二、知識與策略

    對於知識，本章曾談到了二種提法：“前人經驗的總結”和“人類對存在的反映”。

    ㈠、關於知識的界定

    作者認為把知識作下述界定比較妥當：本人的知識是通過自己實踐活動和學習他人言行後，對存在的反映。

    之所以作出這樣的界定，是因為：

    1.作者所關注的是一位個體有哪些知識，而不去談全人類共有多少知識，因為只是個體佔有的知識對他來説才是有價值的。

    2.強調通過自己實踐活動所獲的經驗是個體知識的重要組成。意在突出親自經歷的重要性。

    3.但並不排斥對他人言行的學習。他人言行有兩個側面：可能是以文字或其它形式記錄的，可能是自己周圍的人所表現的。強調現實社會生活是知識的重要來源。

    4.在“存在”前沒有用“客觀”兩字作限制。表示包括主客觀兩個層面，所以對自己的瞭解也是知識。

    作上述強調意在表明：把書本知識（前人經驗的總結）看成為知識的全部是錯誤的。對自己的瞭解，對周圍人（社會）的瞭解以及個人的經驗是知識的重要構成。為了讓學生獲得豐富的知識很重要的一點是“實踐”是從羣體活動中去了解自己、他人和社會。學生是一個活動着的主體的“人”。

    假定同意對知識作如上界定，那麼我們就不得不以此來反思我們的學校教育。我們是否給學生適當的知識以讓他們真的能適應社會，並學會對自己的調控。

    ㈡、關於知識的分類

    加涅把運用符號辦事的能力稱為智慧技能。加涅對智慧技能的分類如下圖：

    加涅説的聯想和連鎖屬於機械學習的範疇，主要指刺激和反應（S-R）的聯結。辨別學習指僅依賴知覺對某一事物的識別，如是非法概念獲得。高級規則是一個相對的概念，有點類同於“上位規則”的意思，但把規則的組合如分式方程解題步驟也看成是高級規則。

    在本章中未把高級規則另行列出。增添了“概念與規則的組合”。它基本上都是以知識的表現形式來區分的。

    但是在本章中，我們把知識與策略分列，意圖在於與目前教育界的認識能比較地保持一致。以便於接受。

    在較新的知識分類理論中，把本章介紹的知識稱為陳述性知識（是什麼）。從而知識被分成陳述性知識與程序性知識，程序性知識又分成兩類：智慧技能和認知策略。 智慧技能是“對外辦事”，而認知策略則是“對內辦事”。

    在本章的處理中把“對外辦事”看成是智力的表現，並認為它是知識與策略的綜合作用的結果。

    ㈢、策略與知識的關係

    從內容上説，策略是知識中的一部分。這一點早已作了説明：指出可能成為策略的有評估標準，客觀事物間聯繫變化的規律、主客體間的關係、解決問題的步驟等。在對策略概念的解釋中更明確指出策略是一種法則、方法和規則。

    策略與知識的區別在於被稱為策略的知識它有一個非常重要的特點：這些法則已被學習者用來作為調控自己心智活動了。所以我們能且僅能依據是否被用作調控心智活動來區分是策略還是知識。所以同一個法則對我僅是知識，對你可能是策略。

    打一個比方，知識是士兵，策略是司令。司令也是兵，但司令可以指揮兵。司令依賴命令來指揮兵，策略依賴調控心智活動來選擇和組織知識。

    就習得過程看，策略是以知識為中介來習得的。策略的把握將提高知識獲得和知識應用的效率。

    相當於司令從士兵中遴選，一個好的司令將會提高士兵的戰鬥素質。

    從問題的解決看，策略和知識的共同作用才可能解決新問題。

    相當於戰爭的勝利是司令與士兵協同的結果。

    從學習新知識和解決新問題的功能看：策略的作用遠大於知識。

    如本節的上一小節，如果定義法概念獲得及篇章學習的方法已是你的策略，那麼關於策略界定的28個漢字就可以使你學到比上一小節所寫的東西多得多。

    從資料查找看：知識（排除個人經驗）可以查找，但作者可以十分武斷地説：無論以後的技術如何先進，絕不可能查找到策略，策略是自己的東西。

三、思維與策略

    在本章第一節關於一般能力的介紹中，已比較全面地介紹了思維的分類與思維的品質。也指出對於教學活動來説我們希望有一個評估思維質量的比較絕對的標準，而且必須關注思維品質的形成過程。即我們必須明確怎樣去培養學生的思維品質、怎樣才能獲得比較良好的結果，對培養過程中的每一步還需要比較客觀的評估，以反饋教學質量。於是現行的關於思維的定義，思維的分類，思維的品質都顯得捉襟見肘難以應付。相比之下用“策略”來取代思維分類與思維品質對教育工作來説將更適用。

    ㈠、思維過程是神經活動的現象分類，而策略是神經活動的操作分類。

    概念獲得是思維的一種結果。以“下定義”為例：其中涉及分析該類事物特徵，概括這些特徵，用語言表述特徵，用定義辨識正反例，再修正定義等步驟。這些步驟是“下定義”的操作序，是調控自己心智活動的“法則”。如果沒有下定義策略，就不知道思考什麼了。

    要使學生能對自己所研究的事物下定義，只有掌握了這些操作步驟才有可能。所以沒有對策略的把握就難以進行有效的思維活動。

    語段學習、篇章學習等都是如此。在第三節已介紹了很多這些知識學習的策略。

    事實上，教師在教學活動中所傳授的內容中不少屬於策略，如文學作品的寫作技巧、理科的解題步驟等都是如此。在教學工作中的問題是教師還缺少從策略角度去提煉、概括學生的認知活動。

    例如文學類作品中的“比喻”，其原理是希望突出被描述事物的某特徵時，可用也具有這一特徵的事物去比喻。其操作是：a.選定被描述事物的特證。b.搜索具有該特徵的事物。c.比較被搜索到的事物其它特徵，根據與所比事物的一致性確定所選比喻。按此策略辦事可得：女人是花（豔麗），女人是雲（潔白、多姿、詭譎），女人是水（形態多變、生命必須、温柔……），女人是蒲絲（柔軟而堅韌），女人是大地（哺育生命），女人是狐狸（狡詐，媚妮），女人是柳絲（迎接春天，婀娜），女人是扇子（夏日送涼，秋日被棄），女人是玫瑰（芳香、多刺），女人是水面的月光（碎銀般閃亮、飄忽），雪景是披着婚紗的少女；雪景是掩蓋了人世間污垢的裹屍布……。

    ㈡、思維品質是良好運用策略的必然結果

    以有名的發散思維的實驗題“紅磚有什麼用？”為例。考究一樣東西有什麼用，其策略是：分析它的特徵，或特徵的組合，推斷該特徵或特徵組合的功能。於是答案就出來了（在思維介紹中已談及）。

    以幾何題解題為例：幾何解題的基本策略是：從已知得出各種結論，再從這一結論得出第二層次的結論……；再從求證推斷需什麼條件，這一條件又需要什麼條件……。若兩者相接則證明完畢（如圖）。

    從理論上説，幾何證明題的不同解法是同時給出的。

    “創造技法”一類的介紹，其實都是一些策略，它對於產品設計很有幫助。

    現在讓我們再來看一道智力遊戲的題目漢諾塔難題：如圖有A.B.C.三根立柱，在A柱上套直徑大小不等的圓環。要求把A柱的四個環移到C柱上，移動時可在B柱暫存。但應遵守二項限定：一次只能移動最上方的一個環；相鄰兩個環必須保證小的在上大的在下。

    解決這個問題的策略是：把複雜問題簡單化，先做一個環（三歲的孩子也會做），再做兩個環，也很方便。接着做三個環。此時應用第二個策略“把新問題化成原問題”。三個環看成是第三個環加上特殊的環，而變成兩個環。這個特殊的環是由第一第二兩環組成的。（你做一下就知道了）

    ㈢、策略有較為清晰的測定掌握狀況的標準

    由於策略屬於操作性的，可以通過某些問題及自訴如何思考的，來測定他的掌握情況。這對於教育工作的開展很有利。（見策略的分類中第6種分類方法）

    ㈣、策略的`指向超出思維的範疇

    在關於智力自然資源的討論中，曾給出一些彌補自然資源不足的方法。在介紹注意和記憶時也給出瞭如何去調控注意和增強記憶效果的方法，這些都屬於策略。所以策略的指向不僅是提供思維活動的方向，而且也可能是關於注意、記憶、觀察的方法。

    ㈤、思維與策略相輔相成

    從邏輯的嚴謹性來説，最好不要把思維與策略並提。因為我們目前對思維的界定是從反映論的角度給出的。而策略則是從加工信息的角度給出的。它們是二種不同維度對神經活動分類的產物。但是由於大家在日常生活中已熟悉了“思維”這個概念，為幫助理解“策略”，才作這一討論。

    策略是思維活動的導向，在這一導向下思維的有效性大大提高了。但是策略只起導向作用，如何去“走路”仍然是思維。打個比方，策略是地圖，有了地圖你不會迷失方向，但路仍是要你自己走的。而且在街道上可能還會碰到地圖上沒有標出的東西，要你去識別。所以在實際工作中策略與思維是共同發生作用的。

    仍以比喻的策略為例，“分析事物特徵”，“選取一致性多的事物”仍需由思維來處理。

    策略源自思維的經驗。在我們思考問題時，常常有“試誤”的過程。有時失敗了，數次失敗後取得了成功。於是當我們根據成敗反省自己思維過程時，就會取得關於思維過程的經驗，根據這一經驗我們以後碰到類似的問題也就按此步驟去思考。這個思考問題的步驟就是策略。

    如果教師能誘導學生學會反省自己的認知活動並從中尋找出規律來，那就會使他們以後在生活工作中得到符合自己特點的策略。

四、策略學習

    前已提到策略是調控心智活動的法則。它的學習過程與規則學習十分相似。規則是描述客觀事物間的關係，而策略是描述自己心智活動的過程。策略的學習是對自己心智活動關注後所提煉出來的規則。所以其區別僅在於所關注與加工的對象不同。

    ㈠、由經驗提煉策略的學習

    當我們在解決同類問題時（這裏按心智操作的特點分類），分析自己心智操作的過程，可概括出一般的操作序或操作要點，操作方法，就可獲得策略。數學題的解題思路通常就是這樣獲得的。

    它的優點在於由此獲得的策略記憶牢固，領會透徹，使用嫻熟。缺點是往往只能獲得針對某類較特殊領域的具體策略。

    由於目前教材主要按知識內容體系安排，很難把訓練心智活動的材料放在一起，導 致了“選類”的困難，而大部分教師又不那麼認識策略，於是在教學中也不幫助學生通過回憶而呈現同類材料，致使太多地依賴學生智力的自然資源，總體效率不高。

    學生學習的準備條件是：

    1.已具備處理這類問題的經驗。

    2.能回憶並敍述自己解決這類問題時的心智活動。

    教師的工作是：

    1.激活這類經驗，並誘導學生説出他們是怎麼想的。

    2.組織討論，尋找怎麼想的規律。

    3.給出應用該項策略的實例，供練習鞏固。

    例如學習運用比喻的策略，教師自己要知道這一策略。然後出一些題目讓學生運用比喻。例如描寫雨，學生就會説出好多比喻來，如象針，象石塊，象一盆水從天上倒下來，如洗澡用的蓮蓬頭噴出來的水……。這項工作為“激活”。接着問：“你們怎麼會想到這樣來比喻呢？”引發學生説出自己的心智活動。在教師聽取學生回答時加一個簡單的評語，這一評語要圍繞着事物間的共同特徵，為學生歸納作鋪墊。討論“我們怎麼去想就可找到合適的比喻？”於是策略就被提煉出來了。最後再出一道題讓學生進行比喻的練習，但這時應要求學生説出根據哪一特徵來比喻的，怎樣篩選的。

    ㈡、用語言或符號表述的策略

    其過程是：

    1.先作為知識來學習。關鍵是搞清語義及該語義對心智操作的要求。例如關於運用比喻的策略，其中有一項十分重要的工作：“分析事物特徵”不具備這一能力（相當於語詞的理解）就無法操作了。反之，若對各種事物的特徵瞭然在胸就能很好地運用比喻。

    2.按此心智操作的要求進行練習。它屬於“應用”，被作為練習的問題最好是以前接觸過的放在前面，使之依賴過去經驗和現在學的策略作對照，幫助領會心智操作的要求。由熟悉的問題過渡到陌生的問題。

    在練習中要強調學生對自己心智活動的監控。

    一般説，使學生明確這一策略的要求，並能按此策略調控自己心智活動，困難並不很大，問題在於所給練習要具有代表性，則難度高。在練習時學生知道用這個策略，而且可以用得很好，但是當學生佔有很多策略時他往往不知道怎樣根據待解決問題所提供的線索去尋找相應策略。這種情況有點象學生做簡單練習時沒有什麼困難，而當出現複雜綜合題時就不知如何下手了。

    ㈢、策略到策略的學習

    它相當於規則到規則的學習。以前已經介紹過上位策略與下位策略，策略學習有下位概括為上位，也有上位推及下位兩類情況。例如高中生學的哲學，其中有大量的規則都可作為策略來使用，這些策略大都是上位策略（相對其它具體策略來説）。

    上位策略的抽象程度高，不易被利用，它往往需要下位策略的支持，才可能發揮其實效，但它的適用範圍廣。

    前面講到“比喻的策略”，它比較具體，且使用的線索十分清晰。所以一旦學會，用起來很方便，也容易想到去用它。“把新問題轉化為老問題”就要難得多。因為如何轉化又有很多適用於不同場合的不同方法。如漢諾塔的解法中把兩個環看成一個特殊的環，而“特殊的環”怎麼處理卻是能否轉化的關鍵。如果這裏卡住了，這一轉化就不能實現，該策略變得無用。

    我們還多次使用“複雜問題簡單化”的策略，情形類同。

    從經驗中，我認為策略到策略的推斷要比規則到規則的推斷困難。對此尚需深入研究。

    ㈣、教師面臨的任務

    我們曾介紹“杯子”這一概念很難下確切的定義，以使學習者憑藉這個定義來區分是不是杯子。但大家都能正確使用杯子這一概念。這種情況在規則中也有。策略也是如此。知道怎麼去想，但説不清楚。對這種情況通常我們用“經驗”來加以表述。

    1.教師已積累了很多關於學習和解決問題的經驗。問題在於如何把經驗用策略的形式整理出來，為傳授提供可能。這一工作十分有價值。

    2.我們所獲的經驗即使提煉為策略了，它可能仍舊是分散的，彼此不相關聯的。教師應力求用一個系統把這些分散的策略組織起來。併力求以具有更廣泛使用價值的高位策略來統率。

    3.有不少學者認為：開設一門專講策略的科目，可能有助於學生掌握策略，目前有不少實驗在進行中。但在現實中，我發現教哲學的老師能用其中原理作為策略的為數並不多。其原因之一是：策略的運用除掌握這一策略外重要的在於使用某項策略的線索識別。它將是教學的難點。

    4.本節曾斷言：策略是自己的，不能由傳媒獲得。而本小節都又在講策略傳授，似乎很矛盾，其實核心在於對於策略來説“實踐中使用”是必不可少的環節。教師的任務在於如何提供恰當的環境讓學生得到清晰地、有意識地運用策略的練習，使之由知識轉化為策略。

    5.幫助學生學會監控並表述自己的心智活動，以使他們能從中獲得完全屬於自己的策略。

    ㈤、策略學習的保證條件

    我們已介紹過幾種策略獲得的過程，並分別指出了學習的條件與教師的工作，本小節在上述基礎上作一個較為系統的概括。

    1.足量的知識背景

    策略源泉之一是事物間關係的客觀規律。當人們按此規律去學習去探求時，即按此規律來調控自己心智活動時就成了策略。

    所以對策略的學習，必需瞭解事物間關係、發展變化的規律。由於策略是“一般法則”，所以被掌握的規律應具有一般性，而不是特殊規律。這樣我們就可知道所謂足量的知識背景是知道較多的事物，這些事物具有相近的關係及變化規律，它為策略形成提供了素材。

    各種事物都有它各自的特徵，對這些特徵共性的把握才可能學會辨別該項策略的運用線索。猜想，為策略而傳授策略其實際效果不佳的原因在現象上是不能根據線索靈活運用策略，而這一現象的背後與知識背景是否充分有關。

    2.有一定的反省認知能力

    反省認知是對自己認知過程的認知。當在順利解決問題時（包括高效地學會了新知識新技能），或是反之；就應反省自己的認知活動是如何進行的，取得關於自己認知活動的經驗，然後提煉出認知活動的規律。於是按此規律來調控自己的心智活動就成為了策略。

    如果不能找出“自己怎樣想”的規律，就會影響策略的獲得。雖然教師可以教給學生第一步想什麼，第二步想什麼而獲得策略（用語言或符號表示的策略獲得）。但是在應用策略的練習時，就難以達到“領悟”的水平，顯得比較機械，當所學策略增多時，其靈活性就不佳。

    3.變式應用練習

    策略是一種心智技能。困難在於什麼情況下應該用哪種相應策略效果才最好。這裏涉及三個問題：其一是線索的識別；其二是被線索激活（想起來的）有多少策略；第三是如何去從中選擇最優策略（實際運用時，存在“試誤”現象）。例如在“徐正言買賣牛”的那個問題裏，採用“首尾比較”策略用600元買進，最後900賣出。其間曾借100元，就可十分正確地得到：狡猾的徐正言賺了200元。

    而這三個關鍵都有賴於變式的練習棗同質不同形的一定量訓練。

    4.設計有效的外顯方法

    策略是內隱的，是他自己的。而在教學中為獲得掌握程度的反饋，就必須設計一些外顯技術供教師反饋用。在第六節關於作業訂正的介紹中舉了一個設計外顯行為的例子。在課堂上通常採用的辦法是提問學生，讓學生説出自己怎樣想的，其缺點是隻能瞭解個別學生。為全面瞭解每個學生的情況應設計好衡量策略把握的外顯方法。例如在學生作業時挑一道題要求寫出自己思考過程。對不同的策略，不同年齡段的學生，如何使外顯方法簡捷明瞭，尚有待於研究。

    5.學生的自我有效感

    學生在以往的學習經驗中，實際上已有一些策略來應付學習任務。例如高中女生中出現不少覺得學習任務太重壓得喘不過氣來的現象，其原因之一是學習方法不當太多地使用死記硬背的方法。這一方法的固化與他們在小學和初中賴此取得好成績密切相關。而當傳授給他們良好的學習方法時，把握得尚不熟練，以至於學習效果會出現下降。一旦下降，他們又會舍優而求次，有時必須以心理輔導的辦法來避免這種情況的發生。由此可見：在策略學習過程中，為防止原有拙劣策略的干擾，提高策略學習的積極性（還記得效果律嗎？），必須十分重視學生的自我有效感。

    當然有效感可來自“間接的”，即教師的肯定與表揚。但更重要的是“直接的”，即來自完成任務本身的有效感感受到新策略的確比舊方法有助於任務完成。

    這一問題涉及提供什麼樣的任務，才能使學生覺得能完成學習任務時新學的策略比舊方法好。

練習

名詞解釋

    策略，本人的知識

簡答題

    1.為什麼説“策略是自己的”？

    2.策略和知識間的關係如何？

    3.策略學習的保證條件有哪些？

    4.策略的習得有哪些途徑？

討論題

    1.本書不分學習策略、認知策略而統稱策略，是否妥當？

2.“揚棄思維品質、尋求思維策略”這句話對嗎？

    3.結合本學科的教學，列出學生應掌握的策略體系。

    4.如何理解“一定量的同質異形的練習”才有助於策略的形成？

    5.分析導致策略學習時“自我有效感”的諸因素，並指出在教學中應如何操作。

    6.“元認知”被有些學者稱為策略學習的核心。那麼培養元認知的操作要領 是什麼？

    7.為什麼在介紹知識時，避開關於知識的定義而給出“本人的知識”的界定？

選自《現代教師的心理學基礎》