矯枉不能過正--中學語文對話教學誤區之我見

 矯  枉  不  能  過  正

--中學語文對話教學誤區之我見 

                                        周 先 鬆

近些年來，對話教學在教育界備受關注。特別是自新課標明確界定“閲讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”後，對話教學不僅作為一種教學方法，更作為一種教學模式，受到了廣大教師的熱捧、倡導和實踐。相對於傳統的一言堂、滿堂灌式的課堂教學來説，對話教學無疑是一個十分正確的理念。這個理念當今已成為廣大語文教師的共識。但在貫徹這個先進的教學理念、革除陳舊的教學方法、實施對話的課堂教學模式的教學實踐過程中，出現了一些極端現象。大力推進教學改革，積極嘗試新的教法是值得肯定的。但做任何事情都有一個度，過猶不及、物極必反，所以矯枉不能過正。下面我想就中學語文對話教學中的誤區談談自己的體會。

一、對話氾濫化，閲讀邊緣化

高中語文課程標準指出“閲讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”義務教育語文課程標準也説：“語文教學在師生平等對話的過程中進行。”對此，廣大語文教師在教學過程中也都非常重視，他們千方百計地促成課堂對話，不遺餘力地引導課堂交流。這些做法其實本沒有錯，只是一些教師做得過了頭。課堂對話代替了閲讀、課堂對話代替了思考，結果導致對話氾濫。我聽過許多教師的課，他們教學的基本模式為：整體感知--指明朗讀或默讀課文；研究探討--學生回答老師拋出的事先準備好的一組問題；拓展延伸--學生討論回答更深的一組問題。這種課堂教學從頭至尾對話不斷，但往往是學生只讀了一兩遍課文，就開始師生、生生對話了，這時的學生連文本的字音尚未念準，句子尚未讀通，更來不及思考，談得上有什麼領悟需要交流呢？不經過反覆閲讀的對話，就是無效的對話，這樣的對話越多，與課堂教學的宗旨不就偏離得越遠嗎？

其實閲讀本身就是一種對話，它是教師或學生與文本間的對話。根據現代教學理論的闡釋，語文課堂教學就是教師就自己閲讀文本的體驗、感悟與學生閲讀文本的體驗、感悟進行對話交流，從而使學生建構語文知識、形成語文能力、提高語文素養的教學活動。課堂上無論是師生間的對話，還是生生間的對話，都是建立在師生對文本解讀的基礎上的對話。他們對話的內容就是他們各自讀的體會、讀的感悟。所以，讀的遍數越多，他們對話的質量就會越高。新課標認為：“閲讀是收集處理信息、認識世界、發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。”不論課堂教學作何改革，讀仍是語文課堂教學畫卷的主色調。

二、對話遊戲化，教師被弱化

閲讀教學是多重對話的教學。在多重對話中，學生與文本的對話是基礎，是對話的核心，教師就是學生與文本間的紐帶和橋樑。由於學生的知識積累還不夠豐厚，人生閲歷極為有限，審美能力還處在初始階段，在他們與文本對話時會遇到各種障礙。這些障礙有些可以逾越，有些則很難逾越。另外，學生的對話能力也是有差異的，他們在閲讀文本時會產生許多疑問，難以實現自身與文本的正常對話。這時一個相對成熟的對話者--教師的作用就應該顯現出來。為學生與文本的對話，特別是有質量的對話牽線搭橋、指點迷津，引領學生走進文本世界，走進作者的心靈世界。因此教師的作用是毋庸置疑的。但由於對話教學主張“自由、平等、尊重”，要求師生間平等對話，反對教師話語霸權，教師必須把話語權還給學生，把課堂讓給學生。於是有些教師在課堂教學中，充當“好好”先生，扮演“多餘人”角色，一味地讓學生“自主、合作、探究”。教師“好、好，是、是”，一律尊重學生的見解；或者乾脆袖手旁觀，不做任何詮釋和分析，甚至對學生的偏見、錯誤觀點也不作任何評價。表面上看，學生興致高漲，情緒激昂，對話熱烈，但實際上對話空泛、無的放矢。課堂由傳統的嚴肅的學堂滑向庸俗的嬉戲的雜耍場。這樣的課堂，看似民主、平等、自由，實則空洞、混亂、無序。

造成這種局面的原因是教師地位的弱化。這些教師只注意到自己是課堂教學的平等參與者，卻忽視了他們又是課堂對話的組織者，是課堂對話“平等中的首席”。他們要擔負起話題篩選、有價值話題的啟發以及課堂秩序調控的職責，對無意義的、重複的、無理的對話如單純的辯駁、爭論甚至詭辯要及時制止。有人擔心這不又回到原來的“教師專制”的課堂了嗎？事實正好相反，教師的這種行為並非不民主，而恰恰是為了保護民主。教師不當課堂舞台的主角，但也不能淪落為台下的觀眾。教師應與學生互相配合、共同參與，演繹出一幕幕精彩的課堂教學之劇。

三、對話膚淺化，文本缺失化

在閲讀教學的多重對話中，教師與文本對話、學生與文本對話是基礎，師生對話、生生對話以及師生與教科書編者間的對話都是以此對話為前提的、建立在此對話基礎上的教學對話。可是在現實教學實踐中，有的教師為了體現課改精神，為了活躍課堂氣氛，組織學生進行表演；為了追求形式的多樣，採用多媒體播放炫目的畫面；為了調動學生的課堂積極性，設計了許多淺薄的問題，師生間有問有答，學生間爭辯不斷，稍微深一些的問題學生理解出現障礙時，教師用教參的闡釋作為標準答案強加給學生，學生理解偏頗、相互激辯時，教師也不扶正糾偏，這樣的課堂可謂“有聲有色”，這樣的教學對話可謂“轟轟烈烈”。但這是一種膚淺的教學對話，是一種架空文本、脱離教學內容的無效的教學對話，是一種為了對話而對話、不具有對話意義與實質的偽對話，教學對話華而不實。

產生這種現象的原因是文本的缺失。文本的缺失不是學生的過錯，而是教師的失誤。在課堂教學的多維對話中，教師只熱衷於師生對話和生生對話，卻忽視了與文本對話，教師沒有真正理解對話教學。何謂對話教學？鍾啟泉先生這樣概括：“教師和學生在以教學文本為中介進行溝通和對話的獨特情境中展開活動性學習、合作性學習、反思性學習，從而奠定學生的基礎能力，健全學生的人格發展，這就是對話中心的教學的本真含義。”①在課堂教學中，文本是對話的中介，是對話的憑藉，課堂對話教學又怎能離開文本呢？“讀解文本，與文本對話，是閲讀教學最基本而又必須首先進行的對話。‘對話性的閲讀就是和文本展開平等真誠的交流，通過和文本的視野交融，共同建構新的意義，共同進入新的境界。’”②語文課堂教學從對話角度來看可分為三個階段：課前、課上、課後。課前，師生初讀文本，開始與文本感性對話；課上，師生研讀文本，就自己與文本對話的感受體會進行對話；課後，學生就課上與教師對話的感受、體會帶入生活，與社會對話。由此可以看出，師生對話、生生對話的前提就是與文本對話。

四、對話形式化，民主被虛化

自對話理論引入課改以後，課堂教學由傳統的“傳授型”向“對話型”轉變。原來是單向灌輸，現在是多重對話。但在這種轉變的過程中也出現了一些不良傾向。一些教師由於太注重對話的形式，而忽視了對話主體和對話的內容。他們的對話教學就是自己根據對文本的理解或按照教參的解釋，把教學內容分解成一個個的問題，然後按部就班地進行提問，學生井井有條地予以應答。當學生回答有困難時，他們就“循循善誘”地往標準答案上引導，學生隨着教師的問題，一步步地朝着教師預設的軌道上走。表面上看，整堂課對話不斷，實際上，從頭至尾全在教師的掌控之中。一問一答中，學生不能根據自己的情感，自己的個性去傾聽文本，不能自由地理解表達，更談不上有創意的表達。師生之間只有對話的形式，毫無“思想碰撞和心靈交流”可言。這就是有人警告的教師話語霸權現象吧。這雖然不是教師一言堂了，但卻比過去教師一言堂更隱蔽，是一種隱蔽的話語霸權。這仍是一方灌輸、一方消極接受的方式，與對話教學的本質是背道而馳的。在這樣的所謂對話教學中，學生的言説權變相的受到了限制，甚至傾聽權也可以説完全被剝奪，教學對話完全形式化了。

解決以上問題的方法是把話語權還給學生，實行真正的課堂教學民主。民主的課堂教學就能激發學生的主體意識，有了主體意識，學生就會積極主動、真誠合作地參與對話，帶着誠意的對話，才是心靈的交流；有了心靈的交流，生命之樹一定會綻放出絢麗的花朵。

在新課改的教學實踐中，“教學對話不是一種教學方法，而是所有教學主體生命發展的需要，是教學的本質存在。”③對話教學的倡導和實施有力地衝擊着傳統課堂教學的觀念和方法。在教學實踐過程中，它既有先進性、科學性，又有一定的迷惑性。我們在運用它於教學實踐時，既要了解它的本質，領會它的精髓，又要不被它的表面現象所迷惑。我們要倡導對話，但也不能對話過度，矯枉不能過正。我們要防止對話膚淺，制止對話氾濫，杜絕對話遊戲，避免對話形式化，落實真正的語文對話教學。

注：①鍾啟泉：教學研究的轉型及其課題，教育研究，2008.(1)

    ②王雅萍：要讓學生感受到真正的“對話”，中學語文教學參考，2007.(4)

    ③餘國良：教學對話素養的構成與提升，教育科學研究，2009.(7) 

周先鬆