對新課程語文對話教學的反思和構建論文

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》 （以下簡稱《語文課程標準》）指出：“閲讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程：語文教學應在師生平等對話的過程中進行”：課改以來，沉寂的課堂熱鬧了起來，對話成了語文課堂一道亮麗的風景。對話理念的引入，的確給語文課堂注入了生機和活力。但是仔細審視當前的語文課堂，由於觀念的偏差、認識的侷限，導致對話教學中出現了很多虛浮和無效現象。因此，有必要對對話教學進行認真的反思和糾偏，構建積極有效的語文對話教學框架。

一、對話真實意義缺失的反思

（一）教師主宰的“假對話”

教師雖然從形式上給予學生自由言説的機會，但是整個對話過程都牢牢地掌握在教師預設的框框中。教師不是“主導”，而是“主宰”。雖然課堂有問有答，但是在話語霸權之下，不過是教師牽着學生的鼻子走，一步一步地接近預先設計好的答案，教學完全封閉在教師的誘導之中，成為掩人耳目的“對話圈套”。屬於語文教學本性的心靈對話嚴重缺失，學生在這樣嚴密控制的對話中，失去主體的個性、情感和思想，陷於精神上的單一與蒼白。這樣的課堂對話所表現出來的不是學生學習、感悟和建構知識的過程，而是被教師強勢牽引着的模式化的表演罷了，是語文課堂的虛假飾物和華麗包裝。是裝腔作勢的“假對話”：

（二）脱離文本的“空對話”

文本是學生的第一認識對象和對話夥伴，是師生課堂對活的直接憑藉和依據。有些教師為了生成“無法預約的精彩”，為了“珍視學生的獨特體驗、感受和理解”，就從“平等的首席”中讓出來，成了教學的“旁觀者”和“局外人”，任由學生天馬行空地隨意發揮，漫無邊際地自説白話，置文本於不顧，嚴重偏離了文本的價值取向，如，一位教師教學《秦始皇兵馬俑》，在總結課文時間學生： “面對這雄偉壯觀的秦始皇兵馬俑，你覺得最應該感謝誰呢？”學生回答： “我認為最應該感謝的是古代那些製造兵馬俑的勞動人民。” “我認為最應該感謝的是秦始皇。如果秦始皇不為自己製造陵墓，就不會留下兵馬俑了。” “我認為最應該感謝的是第一個發現兵馬俑陶片的農民。” “我認為最應該感謝的是考古專家。”“我認為最應該感謝的是這篇文章的作者。”學生為了顯示自己的獨特，從不同的角度猜測着教師的“謎底”，教師因為尊重學生的多元理解，也莫衷一是，無果而終。這種脱離文本視野，缺失文體價值觀的對話，是一種沒有潛質的'“空對話”。這種沒有意義生成的對話只能 是空洞無物、毫無意義的語言形式。這樣的對話越多，距離教學目標就越遠。時間長了，學生會變得心浮氣躁，急功近利，譁眾取寵，迷失了精神的家園。

（三）漠視差異的“偏對話”

對話教學的第一要義應該是民主和平等。要求教師要蹲下身子與學生進行最自然、最真誠的交流，真正走進他們的情感世界和精神領域，傾聽他們幼苗拔節、心靈開花的聲音；欣賞他們蓬勃向上、笑容燦爛的樣子；分享他們成長途中五彩斑斕、妙趣橫生的故事……遺憾的是，我們發現很多的語文課上，少數能説會道的尖子學生幾乎壟斷了話語權和表達權，他們頻頻地發言，屢屢地表演，儼然是對話的“貴族”，而其他學生則很少有自由表達的機會，至於少數“差生”更是與對話無緣：對話主體嚴重失偏，對話機會嚴重失衡。學習生活中的“偏對話”，使他們越發心靈封閉，心思枯竭，自卑脆弱。教師不能漠視差異，而應把它開發成可以利用的教學資源。教師要尊重兒童的差異，賦予每個學生自由表達的權利。尊重兒童的話語權，就是尊重兒童的天性，尊重兒童的生命。還兒童話語權，教育中才有兒童的影子，對話教學才能有效展開。

（四）瑣碎問答的“淺對話”

由於理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為“談話”和“説話”，在課堂上的表現就是教師提出問題，學生回答問題。教師把教學內容設計成一個個瑣碎的問題，也不管這些問題有沒有思考的價值，有沒有提問的必要，教學的展開全部圍繞問題進行，教學的推進過程就是問答的延續過程。問題回答完了，對話也就隨着教學任務的完成而宣告結束，這樣的對話缺少思維的交鋒，思想的碰撞；沒有精神的交流，視界的融合；缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上的問與答、理解上的“淺表層”，其實是變異了的“獨白”，是近乎無效的“淺對話”。

二、 “有效對話”實踐策略的構建

《語文課程標準》提出： “閲讀是學生、教師、文本之間的對話的過程。”其實這裏麪包含着兩層含義：

（1）閲讀是讀者與文本間主體的對話過程。

（2）教學是教師與學生以及學生與學生主體間的對話過程。

這裏面藴含着語文教學對話的兩個概念：一是“閲讀對話理論”，二是“教學對話理論”。現在很多教師把兩者混為一談，把《語文課程標準》中的“對話”理解為單純的“教學對話”，這顯然是很片面的。新課堂要求從“教師中心論” “學生中心論”走向“師生對話論”。 “對話”，不僅是一個時尚的名詞、一個新鋭的理念，更應是一種實實在在、付諸課堂實踐的全新的學習方式和教學行為。