課改教學問題分析的論文

20xx年秋季，我縣作為全國38個國家級實驗區之一，很榮幸地加入了課改實驗教師的隊伍。在近兩年的具體實踐中，無論是教師的教學方法，還是學生的學習方式，均有了較大的改變。青海省地處偏遠地區，而我縣又屬於國家級貧困縣，我們的課改既有同其他地區一致的地方，也有一些自己的特點。我們在回顧過去，肯定成績的同時，也有許多問題引起了大家的關注和思考。課堂是教師實施教學計劃，實現學生學習目標的最關鍵環節。隨着課程改革的不斷深入，以教師的講授為主的傳統課堂教學方式受到前所未有的質疑與批評，代之而起的是倡導學生積極參與學習過程的“參與式學習”。在此，我就結合自己的教學實踐對我們在實踐“參與式教學”的過程中出現的一些問題談一點粗淺的認識。

一、課堂組織形式

既然教師要走下講台，一個班60多人，分組討論便成了教師課堂組織的主要方式。這種方式最大的障礙是會導致課堂秩序的“混亂”。由於學生知識儲備的侷限，加上其他一些內在、外在的原因，有時教學效果還真不如教師的直接講述。很多時候我們的領導也罷，教師也好，只是把“參與式學習”作為一種良好的願望而對之敬而遠之，偶爾也有拿來裝裝樣子的時候，但更多的還是課堂上教師一次又一次義無返顧地走上了講台。

這不能怪領導，也不能怪我們教師。造成這種局面的原因我認為有以下幾個方面。首先，傳統的教學方法在欠發達地區確實還有市場。舉個例子，在學習“中東”時，我問七年級的學生“大家知道阿拉法特嗎？”結果沒有一位學生説知道，因為他們確實不知道；在學習“北京”時，我問八年級的學生“有哪一位同學能給大家談一談故宮”，同學們顯得很迷惘。當然，這都是學生們在學習新課前原有知識儲備真實的寫照。就是在學習過以後，許多地理事物在同學們的印象中也只是一些地圖上的點和線而已。一味地追求參與式教學的結果大不了就是學生再把課文給老師和其他同學讀一遍。其次，參與式學習需要一個適應的過程。我們從小到大老師們都是那樣教的，我們的學生在小學裏也一直都是那樣被教的，突然換一種方式，彼此都很難適應，尤其是學生。這個過渡必須處理好，否則，為了追求一時的形式，一部分適應有困難的學生可能會成為課改的犧牲品。第三，高考指揮棒依然是籠罩在廣大教師頭上的一個陰影。對於這屆學生，雖然有關人員已經表示過高考時一定會有新的舉措，可在具體措施尚未亮相之前，誰都是一頭霧水。做為基層教育部門的領導和承擔具體教學工作的教師，誰敢拿學生的未來開玩笑？現在來看就是由高考衍生出的一系列考試扼住了課改的脖頸，尤其捆住了教師的手腳，無法實施進一步的創新。第四，缺乏有效的理論支持。“大班額背景下如何組織有效的參與式學習”，是我們基層教師經常討論的一個話題，也是至今沒有一個明確結論的話題。在多個理論研討會和培訓班上，有關人土對這一問題要麼是避而不談，要麼是含糊其辭。在農村這一塊，有關部門的工作確實還有待加強。

二、課堂評價

課堂評價既包括對學生的評價，也包括對教師的評價，二者不可偏廢。以往的討論中我們更多地關注的是教師對學生的評價，尤其強調教師對學生積極、肯定的評價。至於如何科學、公正地評價教師的勞動，聲有似乎很弱。可我們教師是如何被領導或他人評價的呢？曾有一位同行談起過自己的一次切身經歷。有一次教育局組織外校教師到他們學校進行課改研討，校領導指派他承擔研究課。評課時教育局有關人員和外校教師對他的課還是做了積極、肯定的評價，可他們前腳剛走，學校的領導卻做出了完全相反的評價。這位教師説：“我當時最大的感受就是自己被戲弄和侮辱。”

作為課程改革的具體實施者，基層教師肩上的擔子很重，甚至可以説，整個課改最終的成敗都在他們的肩上挑着。作為一個新生事物，課程改革前進的道路上肯定會有失誤和偏差，再説了，我們的水平也真的很有限，不應該像要求專家一樣地要求我們。很多時候説和做就是兩回事，如果真讓一些基層管理者來上這些課，也未必就能上好。教師需要學習，也需要一個成長的過程，理應得到幫助和教育。更重要的是還需要領導對他們的辛勤探索給予應有的肯定和認可。在目前的各種教師評價方案中，用的最多的就是學生的考試成績了，因為它直觀、簡單，且便於操作。許多人也知道這並不科學，但還是對此情有獨衷。話説回來，高考不也是以分數來決定學生的一生嗎？

無論是對誰的評價，都不能脱離實際，脱離生活。任何時候、任何形式的評價都只代表一個過程，遺憾的是，大家已經習慣了把這樣的過程當作結論來使用。所以，我們確實需要改革，高考制度要改，學生的評價機制要改，對教師的不合理評價也要改。我們現在就站在這樣一個改革的浪尖上，沒有退路。很多東西也沒有現成的結論供我們享用，一味地等、靠、要也不會有我們的出路。想最終走出困境，唯一的依靠就是教師自己。

在平時的工作中，很多教師還是對學生做了客觀、實際的過程評價。就目前而言，我們還無法證實這會對學牛將來的發展能產生多大的效益，但就我個人的體會，現在的這些孩子確實比前幾屆生活得更自由，更輕鬆，更加兒童化。教育的週期很長，教師對學生的成長至關重要，不能因為目前自己對學生的評價在學生升學中起不到應有的作用而懷疑過程評價的重要性，我們最終不是為學生的某一次考試負責，而是要為學生的一生負責。

在對學生的成功表揚和鼓勵的同時，也不要吝嗇對學生失誤的“懲罰”。課改以後，曾有一些人説學生就是“上帝”，上帝犯錯誤是有原因的，也是可以容忍和諒解的。我不贊同這種主張。《中國青年報》曾有一篇文章談到“沒有懲罰的教育是不完整的教育”，我很贊同。有些課改公開課上，部分學生的語言很粗魯，行為很不禮貌，甚至學生跳到了課桌上老師都不能説他的不是。為什麼？因為老師們説課改是不主張對學生批評的。可這樣的行為難道還值得表揚和讚美不成？在參與式學習的知識探究過程中，部分學生窮於應付，根本就不拿腦子去思考，他們“探究”的結論也就可想而知了。在對待學生的這些問題時，教師的遷就就是縱容，往往會適得其反。表揚是一把雙刃劍，過多地使用會掩蓋學生的瑕疵，甚至可能最終釀成大患。

三、課堂關注

在農村的大班教學中，許多教師説課堂上無法照顧到所有的學生，在評課中也經常談到對一些後進生關注不夠。對此，我認為教師首先得轉變觀念，不能總是認為只有讓學生在課堂上公開發了言才是對學生的足夠關注，況且，在課堂有限的時間裏讓這樣多的學生逐一表達自己的見解也不現實。在實踐中我們經常採用的分組討論就體現着對全體學生的足夠關注。我們還要教給學生學會傾聽，即要認真傾聽老師的講解，更要認真傾聽其他同學的'發言，這不僅僅是為了完成學習任務，達到學習效果所必需的，而且也是學習尊重他人的最好課堂。師生之間的交流除了語言，可以有更豐富的形式，比如微笑、點頭、手勢等，內容上也可以更加開放和自由。

有些教師的眼光始終盯在那些成績不夠理想的學生身上，在課堂上花大量的時間和精力去關注他們的表現。還有些教師則相反，眼裏只有成績較好的那些學生。人的個體差異是客觀存在的，學生在不斷的學習過程中，這種差異會越來越明顯。我們過去的教學就忽視了它的客觀存在，為了體現所謂教育的公平和合理，選擇了一種只適合部分學生的方式，但卻強迫更多的學生也去適應它，如此協調的結果是我們的學生一屆比一屆缺乏創造力。客觀地説，這兩種做法都是錯誤的。前者使學習好的同學逐漸失去了進一步提高的機會，時間一長，使優秀者不再優秀；後者則導致部分學生最終失去學習的信心，使原本就有的差距進一步加大。新課程就是要改變這種“大鍋飯”式真正的不平等，充分關注每一位學生的發展，使大家在原來的基礎上都得到提高，讓每一個學生的個性都得到張揚，這才是我們最終的目的。

四、課堂容量

教師講的少了，學生們活動多了，大家最大的體會是教學任務無法完成。曾有專家指出，人的一生都是學習的過程，我們不必急在一時，當前學不會的知識總有學會的一天。可教師們面對的是一個個的學期，或者是學習單元，且外部環境還沒有成熟到自己對學生有完全評價權的時候，每一堂課是我們面對的活生生的現實。有老師提出，為了實現課程目標，同時又不違背課改精神，該講授的時候還是要大膽地講。我對此深有同感。北京的一位教師在同我們交流時就指出，在他的課堂安排中許多內容都是讓學生在課外自己完成的。農村不比城市，完全讓學生自己完成這些內容還存在着一定的困難，但教師適當的講授還是可以解決這個矛盾的。關於探究，也不能完全被課本的設計所束縛，一定要尊重學生的生活實際和切身體驗，必要時對教材內容作出適當的調整，只有這樣，才能使學生的探究更加豐富，使我們的課堂更加精彩。

無論怎麼説，課程改革是我們每一個教育工作者都無法迴避的現實問題，尤其是作為基層教師──課改的具體承擔者，任何逃避和畏懼都是不負責任的。在目前的狀況下，我們既要保證教學質量不下滑，還要積極、穩妥、富有創造性地推進課堂教學方式的變革，保證課程改革的順利推進。