身體社會學下農村教師身心現狀研究論文

農村學校是農村社會的縮影。身處農村教育場域的教師，是農村社會政治、經濟、教育現狀的隱喻。身體社會學（TheSociologyoftheBody）視閾是理解農村教師的獨特視角。通過對農村教育場域中教師的個體觀察和羣體調查，能夠揭示農村教師羣體“身”、“心”的現狀及其原因，並分析“身”、“心”和諧的路徑。

一、身體社會學理論概述

身體以及身體經驗是人們認識世界的基礎。生活中一些常見的詞語就包含身體經驗，如針眼、玉米鬚、茶壺嘴等；一些詞語反映了身體經驗的隱喻意義，如頭頭、心腹等。中西文化中從古至今都有關於身體的直接或間接的表述，只是對身體的看法不一致：或是排斥、否定；或是無視、忽略；或是發現、重視。如笛卡兒的名言“我思故我在”，就是肯定理性的思想、心靈的存在，而貶低感性的身體；馬克思反對資本主義制度對人身體的剝削、導致人的異化，希望可以實現人的全面發展。社會學理論體系中，經過一系列的努力，如福柯關注身體政治學、涂爾干關注生理性和社會化的身體、埃利亞斯關注作為文明進程載體的身體、布迪厄關注實踐中的身體等，直到20世紀80年代，布賴恩特納的《身體與社會》出版，身體社會學才真正誕生。身體社會學至今雖然流派紛呈，共同點卻是：限制理性、提升感性。［1］身體社會學產生的原因除了社會發展進程中哲學、社會學理論的發展，也有現代性、工具理性等影響下繁重的勞作、身心俱疲、價值迷失等現實狀況的激發。因而它的核心是反對只重視科學和理性、身心二元論等割裂身體與其他方面的聯繫的理念，強調關注日常生活世界中的人，重視和理解身體，關注人的感受和體驗等現實境遇，追求人的全面自由。中國的研究者們也借鑑身體社會學來研究教育教學，如身體視域下的農村教育涉及被終止的身體、疲憊的身體、被拒絕的身體、宿命的身體、飢餓的身體、失足的身體［2］；如“身體—教學”的關係包括：身體是教學活動的主體、身體是教學世界的母體、身體是教學行動的依據等［3］。這些研究因視角新穎，往往對研究主題有獨特的見解。在此，擬從身體社會學的視角，結合問卷調查的結果，解讀農村教師的“身”、“心”現狀。

二、身體社會學意藴中的農村教師“身”、“心”現狀

筆者為了開展“蘇北農村中小學教師心理健康現狀及改進策略”課題研究，設計了針對農村教師身心現狀的調查問卷，包括四個部分：基本情況、工作壓力、心理狀況、生理狀況。而且利用蘇北農村教師集中培訓和蘇北農村學校教師集中開會的機會開展了問卷調查，共回收有效問卷630份。現結合問卷中一些與農村教師“身”、“心”現狀緊密相關的話題進行分析。

（一）農村教師之“身”農村教師之“身”表現為以下狀態：1.處境尷尬的身體。在中國新課程改革如火如荼的今天，農村教育始終是碰不得、難以言説的痛。師資力量、資源條件以及與發達地區課改的差距等，寫在農村教育統計數據中，更反映在農村教師的心頭，甚至由心及身。農村教師的身體處境尷尬，一方面主要表現在對農村教育的欲逃難逃、想離難離。在“是否有強烈願望想走出所在學校”的調查中，選擇“非常希望”的佔31%，“有想過，但是覺得希望不大”的佔42%，“覺得在哪裏都一樣”的佔25%，“有機會就不再當老師”的佔2%。由此可以看出農村教師對職業缺少熱情，總體趨向是無可奈何地留守農村教育。另一方面表現為農村教師身體受職業病困擾，有病痛、咽炎等，自我感覺亞健康。而農村教師的生存狀態和農村醫療條件也不如人意。2.喪失理想的身體。“構成鄉村基本生活的內容是鄉村自然、鄉村情感、鄉村勞作和鄉村文化”［4］，這一切在日趨城市化的傾向下已經支離破碎。處於這樣大環境下的教師成了拿着績效工資（在當地多數是收入不錯的）“懸在半空的人”：沒有農民的務實，也缺少教育工作者以教育改變人、改變世界的理想。因此關於“如何看待教師職業”的多項選擇中：“教師工作比較穩定，比較適合我”所佔比例達65%，“只是一種謀生手段”達22%。當教師的原因，選擇最多的也是“工作穩定，收入不低”。可見，農村教師的職業意識以實用主義傾向為主。曾經有農村青年教師説：“反正我們農村教師也沒人管，也沒指望到城市去工作，就混唄！”喪失理想的身體也註定是心理不愉快的。3.身心分離的身體。孔子認為人師的兩大基本品質是“學而不厭”和“誨人不倦”。當前有些農村教師幾乎兩者盡失，對農村教育缺乏理想，對自身狀況不滿，對學生缺少期望。“是否會重新選擇成為教師”，56%的人選擇“不好説”。走訪農村教師羣體的工作狀態時，明顯有一種感覺是“身在曹營心在漢”。筆者去過一所學校辦公室幾張桌子上只有幾疊作業和幾頁過期的報紙，老師們每天上完課就坐在“空曠”的辦公室侃大山，或者早早地回宿舍煮飯或趕回城鎮的家。很多農村教師由於環境限制和自我放逐已經完全遊離在當前的課改潮流之外。精神上的不進取、失望與身體上的不願、不能離棄，造成農村教師的身心分離。

（二）農村教師之“心”“為教育事業奉獻終身”在廣大農村教師口中，不是從教的豪情壯志、理想抱負，而是自嘲或嘲他的話語，更多的是留守農村教育的無奈與厭倦。1.倦怠感嚴重。農村教師在被羈絆的“身體”之下是嚴重的職業倦怠心理。“美國臨牀心理學家費登伯格1974年首次提‘職業倦怠’，即當個體在面臨過大的工作壓力時，所產生的身體和情緒的衰竭狀況。”［5］有研究表明：教師羣體是職業倦怠五大高發人羣之一，其他高發人羣是心理諮詢師、新聞工作者、警察和醫護人員。問卷調查以及部分教師的訪談顯示：當前農村教師職業倦怠感嚴重。51%的女教師和48%的男教師“覺得自己有職業倦怠”。6%的女教師和9%的男教師“經常”“感到鬱悶和抑鬱”。嚴重的職業倦怠感會帶來一系列的問題，如很強的身體不適感；情緒衰竭，缺少工作熱情；成就感低，自我評價低等。2.心理調適能力差。農村教師缺少職業理想，對生存環境也不滿意，往往心理調適能力差：有22%的女教師和35%的男教師表示“很難”“能以平和的心態面對突發事件”。而“在紀律很亂的班級上課後心情壓抑多久”：女教師43%選擇“半天”，15%選擇“半天”；男教師則分別有26%和17%。35%女教師表示會有“對班級恐懼或無助的心理”。“過多擔憂而睡眠不足”，在女教師中有20%“經常”出現，45%“有時”出現，而在男教師中比例分別為9%和52%。42%的女教師和37%的男教師表示“覺得自己越來越容易發火”。3.消極心理缺少疏導。關於教師心理壓力現狀的調查中，27%的教師“經常”、53%的教師“有時”、20%的教師“很少”會“感到壓力很大”。但是在“學校是否重視教師壓力問題”的調查中，52%的教師表示“不重視”；74%的教師認為應該加強教師心理健康方面的培訓和疏導。另一方面，教師個人的心理調適途徑也很有限：58%的教師會“自我調適”，27%的教師會“找家人、朋友傾訴”，只有5%的教師會“尋求專業心理輔導人員的幫助”，10%的教師“不理會”。農村教師因為學校條件、自身生存狀態等因素，消極心理缺少有效疏導。教師心理健康包括六個指標：正確的角色認知；健康的教育心理環境；教育的獨創性；抗教育焦慮程度高；良好的教育人際關係；能適應與改造教育環境。［6］農村教師的心理健康建設還要付出各方面的努力。

三、造成農村教師“身”、“心”現狀的原因

農村教師的“身”、“心”現狀是農村教育教學外在環境和教師自身因素綜合導致的。1.課程理念與現實環境的落差。新課程改革以來，通過校本教研或被動培訓的方式，農村教師對新課程理念也是有所瞭解的。但是很多教師把新課程理念無法在自己的課堂實施，完全怪罪於農村的現實環境，如少圖書、少電腦、學生知識狹窄等。這在一定程度上是事實，如訪談中，有教師直言，讓學生討論和自主學習都很難開展，因為他們平時除了看電視接收信息，其他途徑很少。作為學校和教師往往限於資源條件，也不能很大程度地改變這種狀況。因此很多農村教師就以“我懂新課程理念，但是我教學中做不到，不是我的錯”為由，抱着對農村教育、教學和學生等的“自暴自棄”的心態。這樣的心態也直接導致農村教師的身體在工作場域的尷尬：缺少工作理想和熱情，找不到職業幸福感和成就感。2.專業成長壓力與內驅力不足的矛盾。國家對教師，包括農村教師專業成長培訓工作很重視，如頒佈一系列教師專業標準，規定教師培訓要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”；“對教師實行每五年一週期的全員培訓”。［7］中小學教師《專業標準》都提出，教師作為專業人員在專業實踐和發展中應當秉持“學生為本”、“師德為先”、“能力為重”、“終身學習”四個基本理念。［8］因此，教師有外在環境的專業成長壓力，但是日常工作的壓力，尤其是專業成長的內驅力不強，導致教師處於矛盾狀態，甚至有時教師身心分離。如參加培訓的.教師報到後就悄悄遊玩去了，或者身體在培訓場中，卻只是玩手機，並不是真的為提高自己的業務而抓住培訓學習的機會。改變這種狀態，要多方面的共同努力。3.職業特徵與自我調適的反差課程改革背景下的教師職業具有時代賦予的新特徵。教師的職業目標是教師和學生趨向完美的共同發展，具有遲效性和崇高性；職業對象是一個個活生生的學生個體和羣體，具有主體性和多樣性；職業活動以教師和學生基於學習的互動為主，具有學術性和集成性；等等。總之，教師職業應該具有超越謀生的職業追求。這些職業特徵在教師的工作場域中體現和實踐得越充分，教師和學生的發展成效越好。而基於上文分析的種種現狀可見，農村教師很大程度上未能充分體現職業特徵，所以多數只是停留在對職業的“身”、“心”體驗，感受得更多是教育教學改革大環境對農村教師的衝擊、壓力以及與之不能適應的自我放逐。農村教師的自我調適能力差，除了不能積極適應改革的潮流，也不能積極調適自己的心理狀態等。

四、農村教師“身”、“心”和諧的路徑

要改變這種狀態，進而改善農村教育的現狀，達到農村教師“身心和諧”，需要外在幫助帶動內在改變，實現農村教師身心和諧發展。1.政策傾斜，安人心。堅守農村教育的農村教師需要國家政策和社會的重視和扶持。2015年6月1日國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，提出八項舉措：一是全面提高鄉村教師思想政治素質和師德水平；二是拓展鄉村教師補充渠道；三是提高鄉村教師生活待遇；四是統一城鄉教職工編制標準；五是職稱（職務）評聘向鄉村學校傾斜；六是推動城鎮優秀教師向鄉村學校流動；七是全面提升鄉村教師能力素質；八是建立鄉村教師榮譽制度。［9］這些政策毫無疑問，對很多農村教師而言是“福音”。在安撫農村教師的同時，也為農村教育吸引新鮮的人員。當前，農村和城市教師間的相互流動、結成幫扶的“對子”、形成教研共同體等方法都有利於農村教師人員質或者量的改變。在改變農村教師素質、生存條件、工作環境的同時，也定會慢慢改變和調整農村教師的身心狀態。2.外界聯繫，拓視野。農村教育的資源是有限的、落後的。正如陶行知先生呼籲的：“小的村莊願與大的世界溝通。”［10］農村教師與外界溝通的方法主要有培訓和網絡兩種。首先，國家雖然對農村教師有繼續教育培訓的要求，但是有些培訓卻不能和農村教師的需求一致，尤其是短期的培訓不能達到大的觸動。為了支持農村教師的培訓學習，也可以針對農村地區嘗試進行特崗教師計劃和支教實習活動，使農村教師有機會靜心脱產進修一段時間，重塑職業夢想。其次，網絡是農村教師更便捷地向外界學習的途徑。筆者走訪農村學校時發現，有些農村學校“校校通”工程只剩下一堆壞的台式電腦，沒有能夠保證教師網絡學習的環境、設備和信號。所以，仍然需要政府投入人力、物力、財力，保證教師能夠通過網絡培訓、網絡課程學習、網絡科研等途徑，保持與外界的聯繫、溝通和學習。3.提升學習，激追求。職稱和學歷的要求，對農村教師而言，是艱難的，但也是必須堅持的。只有在一定壓力之下，農村教師才會被逼迫學習，融入改革的洪流。同時通過學習能改變自己的職業精神面貌，跳出“井底之蛙”的自我麻痺或自我放棄。通過建立更全面、具有操作性的繼續教育政策，通過更實用的繼續教育培訓，使農村教師也成為學習者，有助於慢慢改變他們的身心狀態。以職稱和學歷提升的需求，推動農村教師學習和科研，能進一步改變農村教育教學的現狀。4.自我調適，塑心靈：反思，投入農村教師除了通過外力作用專業化發展外，也要自我調適，塑造適應時代需求的教師心靈。包括專業化實踐和發展方面的反思和自我調適，投入課改的洪流；身體素質的反思和積極調適，適應教師工作的環境和強度；心理狀態的反思和自我調適，克服職業倦怠，追求職業理想。有人用26個字母概括教師應具有的良好心理品質：A（appreciation）欣賞，B（bridge）橋樑，C(calm)穩定，D（dedication）奉獻，E(empathy)同情心，等等。總之，從身體社會學的視角，可以看出當前農村教師的“身”、“心”不能完全與新課程改革相適應，只有通過外力和內因共同作用，塑造身心和諧的農村教師，才能實現農村教師的自由發展，才能培育農村學生，改變農村學子的命運，改善農村教育現狀。