初中英語老師詞彙教學論文

很多同學英語成績不好就是詞彙量不足，作為英語老師，應該怎麼樣開展詞彙教學呢？以下是小編精心準備的初中英語老師詞彙教學論文，大家可以參考以下內容哦！

摘要：詞彙學習是初中英語學習的關鍵。豐富學生的詞彙量，使其具備詞彙運用能力是初中英語詞彙教學的根本目的。本文從教學實踐出發，分析初中英語詞彙教學中存在的幾個誤區，並提出了相應的對策，以促進初中英語詞彙教學的有效開展，夯實英語學習的基礎。

關鍵詞：初中英語；詞彙教學；誤區；對策

一、引言

詞彙是組成語言的基本材料，沒有詞彙，也就無所謂句子，更無所謂語言。正如語言學家Watkins 在《語言學與語言教學》中所説的：“沒有語法，人們幾乎不能表達事情，然而，沒有詞彙，人們不能表達任何事情。”由此可見詞彙學習在英語語學習中的重要性。詞彙學習是英語學習中的一個有機組成部分，掌握一定的詞彙，是學好英語的基礎。從某種意義上説 詞彙量多少和正確運用詞彙的熟練程度是衡量學習者語言水平的重要標準。近年來，英語教學界對於詞彙教學的研究越來越深入，詞彙教學的理論和方法越來越豐富。然而，筆者結合自己的教學實踐與反思，發現在實際的教學中，許多教師的詞彙教學仍存在着許多誤區和不足。

二、初中英語詞彙教學中存在的幾個誤區及對策

誤區一：在詞彙教學的時機選擇上：詞彙教學大多集中在課前準備階段

縱觀我們的英語課堂，絕大多數教師都會在教學課文前集中教授本課所需的所有新單詞，有些教師甚至在課文學習前就要求學生默寫新詞彙。由於新教材的課程容量大、課堂時間有限，許多教師認為詞彙教學不能在課堂上佔太多時間，只要教會學生讀單詞，課後讓學生自己去背就行了。因此，教師通常在新課前用幾分鐘的時間對生詞的教學匆匆一掃而過，頂多只是領讀幾遍；在課文的教學中又偏重於聽説讀寫的訓練，對語言知識的訓練力度不夠，學生對許多常用詞彙處於模糊的領會狀態。雖然在課堂上學生大多能開口，顯得氣氛活躍，看起來似乎達到了語言交際的目標。可要求學生動手寫作時，就會錯誤百出，語篇語法錯誤且不提，單詞與單詞之間的搭配不正確，單詞拼寫的錯誤比比皆是，學生缺乏單詞運用的基本功。課後教師把學習單詞的任務佈置給學生，學生還是孤立地死記硬背，常常感到英語單詞難記易忘，大大影響了整個英語詞彙教學的效果。

對策：詞彙教學應貫穿課堂教學始終

根據詞彙和語篇的關係可以將詞彙教學方式分為兩種：隨文識詞和集中識詞。像我們平時採用的都屬於集中識詞。這種詞彙教學模式能增加學生單位時間內學習、記憶新詞的數量，幫助學生預先掃除詞彙障礙，在一定程度上降低後續的對話、課文等教學的難度。但是，這種詞彙模式往往脱離語境呈現新詞，不利於學生對所學新詞的運用和記憶。而隨文識詞即在學習語篇的過程中學習生詞。隨文識詞確保了新詞彙是緊密結合語境呈現的，學生可以根據上下文猜測新詞的意義，並在語義場中識記，提高記憶的效果。長期採用隨文識詞模式可以有效訓練學生的猜詞能力，進而提高他們的閲讀理解能力。因此，詞彙教學應基於課文教學的平台，貫穿整個課堂教學過程，融入聽説讀寫的各個活動中。

同時，教師要做一個有心人，在課堂教學中，有意識利用一切可能的教學場景，誘發、鼓勵學生遷移詞彙，表達各種背景下的意思，在大量語言實踐中逐漸內化詞彙。教師先可以設計一定的語境引導詞彙，讓學生感知其拼寫和發音，再讓學生在語境理解詞義。在此基礎上，放手學生在聽或讀的活動中自主地識別單詞、再現詞義，引導他們在説或寫地活動中主動使用詞彙、表達自己的理解和想法。在語言輸出活動中，教師可以適當設計一些詞彙操練，幫助學生強化詞彙的記憶和再現。

總之，詞彙教學作為課文教學的組成部分，它不是課堂教學的一個獨立的活動。進行詞彙教學要依照人的認知規律實施，切忌急躁，學生是不可能一下子就掌握單詞的。我們可以通過“集中講解”（胡潔元提出的）強化學生詞彙的識記、理解，但不能在短時間裏內化詞彙，包括長期記憶、在語言實踐中運用自如等。通常，一個單詞的掌握需要一個過程，包括時間和單詞的重複。如，教師在詞彙呈現時應儘量結合聽力材料或閲讀材料進行。如果是在聽前或讀前，教師可以通過引出話題、語境提示等方法先呈現學習者要掌握的單詞。如果是在聽後或讀後，教師可以藉助語篇材料的內容通過提問、填空、舉例、解釋、問答等來呈現詞彙意義、結構和用法。

誤區二：在詞彙教學的內容上： 側重所有詞彙的音、形、義教學

現行的英語教材幾乎都會在書後附上詞彙表。每個新單詞都會註上音標、詞性和詞義。於是許多教師在詞彙教學時直接讓學生看着詞彙表教單詞，重點強調詞的音形義學習。然而，詞彙教學的任務不僅要使學生學到規定數量的單詞，而且要使學生掌握學習詞彙和快速有效記憶單詞的方法；培養學生根據語境或構詞法知識推測詞義和理解句意的能力；培養學生在閲讀時能夠準確地掌握同根詞或多義詞在文中的意思並準確地理解文章的能力等。

另一方面，英語教學大綱對每個單元的單詞都作了具體的要求，主要從聽、説、讀、寫四個方面作出不同等級的要求，但有的教師在教學中，沒有依據大綱的要求，而是對每個單詞都同等對待，都“一股腦兒”地傳授給學生，沒有明確地告訴學生哪些單詞只要求能聽懂，哪些單詞要求能聽、説、讀，哪一些是最重要的，要求聽、説、讀、寫都行，這樣無疑給學生的學習增加了難度，加重了學生的負擔。這樣面面俱到，主次不分地給學生講授每個單詞的音形義不僅會增加學生學習負擔，而且使學生的學習效率低下。

對策：有目的、有重點地分層教學

首先，現行教材的詞彙量很大。各家出版社出版的教材詞彙量普遍超過《英語課程標準》的要求。由於話題的需要，教材很容易超過課程標準框定的詞彙範圍。教材的超標準詞彙量並不是要求教師不折不扣完成其教學，也不是要求學生掌握所有詞彙。日常教學中的詞彙量要求應該依據課程標準，並從學生實際能力出發。在具體實施過程中，教師可以按照課文的話題，確定一些核心詞彙，要求學生能聽、能説、能讀、能寫。其餘詞彙只作三會（聽、説、讀）、（聽、讀）或一會（讀）要求，甚至還有一些不常用單詞，完全可以不作要求。   其次，詞彙包括音、形、義三個結構要素，學習和掌握詞的這三個要素，並且能夠在交際活動中領會運用詞彙，牽涉到一個複雜的心理認知過程。詞的聲音符號是交際者理解和表達意義的媒介；詞義是人類心理活動對某一類事物進行概括的反映。詞彙意義除了概念意義（詞典中詞條所收錄的意義）之外， 還有關聯意義（可以看成是詞的用法範疇）。關聯意義指一個詞的文化含義以及在具體的語用環境下的意義，其包括內涵意義、語體意義、感情意義和搭配意義。一般來説， 首先要講授詞的概念意義， 然後補充非概念意義， 並揭示詞與詞之間的聯繫（同義關係、一詞多義關係、上下義關係、反義關係等）， 目的使學生較為深入地理解詞義。但在教學中，教師普遍只講詞的概念意義，不解釋其它意義，忽視詞與詞之間的內在關係，導致學生不能全面理解單詞和準確地運用單詞。

比如，study一詞，概念意義為“學習”，但其關聯意義卻極其豐富。在不同語境下可以表示“學科；研究對象”或者“學習；研究”，也可以名詞表示“書房”。作為詞音和詞義的統一體，詞形涉及到拼寫、詞類、詞綴等信息，也是學習者應掌握的內容。在掌握詞的結構要素的基礎上，教師應當向學習者呈現詞彙的用法，如詞彙的搭配、短語、習語、風格、語域等。以語域為例，詞的'用法有正式、非正式、褒義、貶義、抽象、具體等劃分。

其實，詞彙教學的目標並不是單一的，要求學生所有的單詞都要會寫會用，而是分層次進行的，有學習詞彙、識別詞彙和運用詞彙等。基於運用的詞彙講解，包括讀音、詞形、搭配、語法行為和語用等；理解詞彙可以猜測詞義，運用詞彙應該強調體驗詞彙運用；音標學習目標應該更明確，不是所有詞彙都需要學習音標，一般而言，只有口語運用詞彙、拼讀規則有利於詞形記憶的詞彙需要學習音標，理解詞彙完全不需要學習音標；講解用法、創設語境、多給例句，這些都很好，但只適合運用詞彙，理解詞彙不需要這些教學活動；單詞造句和詞彙填空適合運用詞彙，不適合理解詞彙，而且對於運用詞彙，給情境用所學單詞寫出語句，更適合培養詞彙運用能力。詞彙訓練與應用是詞彙學習中最為重要的環節。為此，教師應根據詞彙信息特點，根據學生的語言水平設計一定量的詞彙運用活動。事實上，詞彙學習過程就是一個認知、記憶和應用的過程，詞彙教學不應僅僅停留在講解和機械記憶的基礎上，而是要向學生提供具體的交際情景，鼓勵學生使用所學詞彙，繼而發展學生的各項語言能力。

誤區三：在詞彙教學的形式上： 以教師的“教”代替學生的“學”

開發智力，培養觀察、記憶、思維、想象和創造能力原本是我們的教學目的之一。但是，在課堂教學中，本應該由學生自己去觀察、發現、理解、思考、猜測、歸納和總結的詞彙或規律，都由教師完成了。教師只注意到自己的教，而忽視了學生的學和學生的主體地位，忽視了對學生思維能力和創新能力的培養。在詞彙教學過程中，教師在教學新詞彙時直接把新詞的意義和用法直接告訴學生，大部分學生都是以聽和記筆記為主，被動地接受教師的灌輸，缺乏具體運用的過程。儘管有些教師也要求學生通過觀察例句來猜測詞義和歸納用法，但都沒有創設真實、恰當的語境呈現例句，學生在這一環節缺少主動探究的思維過程，學習的主體性沒有得到足夠的重視和激發。這種教法讓教師的講解佔用了過多時間，相當於學生則缺少記憶內化的環節，學生學習的知識沒有被及時地消化掉。

對策：培養詞彙意識，提高詞彙能力

傳統教學法使師生花費了很多時間教學英語詞彙，但學生學習效率很低，而且學了詞語不會運用，英語交際能力差，總是沒有明顯的進步。事實上，詞彙學習過程就是一個認知、記憶和應用的過程，詞彙教學不應僅僅停留在講解和機械記憶的基礎上，而是要向學生提供具體的交際情景，鼓勵學生使用所學詞彙，繼而發展學生的各項語言能力。因此，教師在詞彙教學時，更重要的是培養學生的詞彙意識，自覺擴大自己的詞彙量。教師要幫助學生提高詞彙能力，如，音形識別、詞義辨別、用法歸納、組詞造句等，避免死記單詞，而要善於盤活詞彙量。

Harmer（2007）指出，學生需要在上下文中觀察詞彙是如何使用的。所以，教師不能貪圖方便或為了趕進度而省去讓學生積極思考和自主探索的過程，講授單詞一定要放在一定的語境中，在語境中學習、應用和掌握詞彙。教師在一過程中要注意三點：第一，啟發和幫助學生髮現新詞在語境中的不同意義；第二，鼓勵學生用英語釋義，幫助學生理解詞類、詞性；第三，指導學生髮現新詞的用法特徵或規律，並對其進行歸納總結。只要長期堅持，學生便會產生一定的心理定勢，逐漸適應這樣的學習方式，進而養成良好的英語產出“意識”和“輸出”習慣，為不斷擴大英語詞彙量和提高英語詞彙運用能力增加動力。正如語言學家呂叔湘先生所説：“詞語要嵌在上下文裏頭才有生命，才容易記住，才知道用法。”

此外，在平時教學中，教師可以有計劃地培養查閲詞典的能力和詞彙聯想習慣也很重要。英語詞彙巨大，拼寫形式紛繁複雜，但有其自身的邏輯系統和構詞規律，大量的詞是通過常用詞根詞綴派生而來的。這類詞易於辨認，易於記憶，認識其半邊，含義也就掌握十之八九。其中詞根、前綴、後綴是構成單詞的三個元素，在構詞法上叫詞素，詞根是主要元素，前後綴為次要元素。這三者是擴大詞彙量的三把鑰匙。總之，詞彙教學是一個發展學生交際能力的過程，它強調學生自主學習，讓學生在活動中、在交流中運用所學詞彙，在使用語言的過程中掌握語言知識，形成語言能力。

誤區四：在詞彙教學的檢測和評價上：侷限於默寫和測試

長期以來，初中英語詞彙教學的重心都集中於單詞的誦讀拼寫練習上，對於詞彙教學有效性的檢測仍停留於聽寫或默寫單詞的基礎層面，嚴重影響到英語課堂教學效率的提升。凡是學過英語的人都有過抄單詞、背單詞、默單詞的經歷。從小學到初中每天必備的作業就是抄單詞，包括抄中文、英文、音標等；或用所給的單詞造句或者翻譯等。而檢查的手段也不外乎拼單詞、默單詞，口筆頭翻譯。如果檢查就放在詞彙教學之後的一、二天，那麼可以發覺詞彙教學還是有一定的效果；但如果間隔稍長，就會發現學生學得快，忘得更快。教學活動和練習形式也較少，而且偏重死記硬背的機械記憶方式，使很多學生產生畏難、厭學情緒，進而失去學習英語的興趣。   對策：增強詞彙檢測和評價方式的多樣化和趣味性

其實，評價學生的詞彙能力除了在測試中進行，也可以在活動中，在形成中甚至在遊戲中進行。通常，課堂上的單詞評價一般採用完成句子、完形填空、多項選擇、縱橫字謎、聽寫、提問等活動方式進行；同時，為了培養學習者的自主學習能力，教師也應採用形成性評價方式，以體現學習者在評價中的主體作用。例如，下表是學習者對單元詞彙學習活動的自我評價，要求學習者根據自己的學習行為，在相應的數字上劃勾：1（表示十分不符合實際情況）； 2（表示不符合實際情況）； 3（表示不能確定）； 4（表示基本符合實際情況）； 5（表示十分符合實際情況）。

英語單詞對我來説很重要 1 2 3 4 5

本單元的單詞很有趣 1 2 3 4 5

本單元的單詞太難了 1 2 3 4 5

我已掌握本單元的詞彙了 1 2 3 4 5

學單詞我進展很快越來越有信心了 1 2 3 4 5

要求學習者根據自己的實際學習行為作出評分，並藉以促進學習者對自己的詞彙學習表現進行反思和調整；通過遊戲也能評價一個學生的詞彙能力，教師最常用的遊戲有猜謎遊戲、詞語接龍遊戲。如猜謎遊戲“What’s this？”某一位學生描述一件東西或一個人，其他學生就可以競爭回答。詞彙頂針接龍也是中學生比較喜歡的詞彙學習方式。如教師給出beg，學生們接game—enough—help—parents—sit…學生們不僅會興趣盎然，而且記憶的效果非常好。

總之，作為教師，我們必須樹立正確的詞彙教學觀，在教學中根據具體情況，運用恰當的方法，避開這些誤區，切實做好詞彙教學工作，提高學生的詞彙學習能力，使他們形成良好的學習詞彙習慣，夯實英語學習的基礎。

參考文獻：

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