對整體感知整體把握的感知與把握對整體感知整體把握的感知與把握

   

 

對“整體感知”“整體把握”的感知與把握

華東師範大學課程與教學研究所  王榮生

初中階段首次出現“整體感知”，是1992年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱試用)》。“整體感知課文的大概內容”，當時雖然列為閲讀能力訓練18條的第一，但只是作為初級閲讀技能來看待，大致相當於學生預習課文那樣的粗讀。2000年，國家頒佈了《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用修訂版)》，“整體感知”的內涵和地位，起了實質性的變化。

簡單地講，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語境中提出的。其學理基礎是語文教育界習慣了的“整--分--整(教學實踐中實際上還是弄成，分’)”三遍讀法(教法)程序。主要的意思，是説閲讀教學(閲讀)要從“整體感知課文的大概內容”入手。這與“常規”的語文教學沒有大的衝突，所以也沒有引起大的反響。2000年的初高中大綱，則是在反對上述“肢解模式”、提倡“語感”培養、大量增加文學作品、注重“誦讀”的語境中提出的。關注的重點，此刻已從閲讀(閲讀教學)的入手處，轉到了後面的那個“整”，矛頭則指向中間的“分”，試圖對之加以徹底地改造。大致是如下五點：①針對教師以大量講解替代學生閲讀的弊端，主張讓學生自己去“感知”“把握”。②針對教師(實際上是教材和教參)講解課文內容(詞句含義、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解釋、似闡述、似發揮，甚至就是在重説一次更彆扭的語句”的怪狀①，主張讓學生自己“感知課文”--高中段的表述雖然沿用“把握課文內容”，但“課文內容”的解釋，已擴散到“作者的思想、觀點和感情”。③針對教師在講解中字詞句篇、語修邏常面面俱到的摳挖“肢解”，主張在閲讀教學中讓學生“整體感知課文”“整體把握課文內容”。④針對“肢解模式”進而針對“分析”，主張閲讀教學採納使學生“整體感知(把握)”的方式--比如“注重誦讀”。⑤針對煩瑣的“知識氾濫”式的考試，主張對學生閲讀能力的評價，要轉到“整體感知”“整體把握”的能力--語感積累。上述五個方面的綜合，無疑是對以往閲讀教學的否定。但是，由於未能及時地研製出“分析”的替換性方法和工具，更由於輿論的強音是根本上就牴觸分析，因而造成的結果是實際的掏空了閲讀教學原來程序中的“分”，很大程度上變成了“整--整(儘管理論上和實踐中必然存在‘分’)--整”。表現在教學方法，“分析”則被以“誦讀”為主幹的“感知”所替換。

面對這樣的結論，對如何進行閲讀教學，語文教師有諸多的困惑：①在閲讀教學中，是否全部的課文都要“整體感知(把握)”?②“整體感知(把握)”是否感知整體--整篇課文?③使學生“整體感知(把握)”的教學，是否一概通過誦讀(朗讀、背誦)?④“整體感知(把握)”是否等於學生自己的感知、把握?我們結合2001年(全日制義務教育語文課程標準(實驗稿))(下簡稱(標準》)在閲讀目標的具體條款中對“整體感知”提法的迴避來分別討論。而討論的前提，是區分“整體感知(把握)”在閲讀層面和閲讀教學層面的不同含義，對自然情形下的閲讀與課堂教學情境中的學生閲讀也必須分開來考慮。

閲讀層面，是從讀者的角度來説的，主要指閲讀的方式，牽涉到閲讀目的和文本類型等。在這一層面，“整體感知(把握)”的完整表述應該是：用整體感知(把握)的方式閲讀適宜於整體感知(把握)的文本以達到整體感知(把握)的目的。

在中國文論的研究中，我國傳統的文學批評(本文筆者注：內含閲讀的思維與方法，概括為“整體直覺”。“整體、直覺、取象比類”等，是漢民族主導思維方式，②以“比類”與“體味”為主要特徵的“整體直覺”閲讀方式，是漢民族主導思維方式在文學鑑賞領域的貫通與體現：“這樣的思維方式體現於文學批評便是將文學作品所有的各部分作為一個整體進行觀賞；泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會其精藴，同時發揮自己的想像，加以理解，作出判斷。”③

毫無疑問，中華民族思維方式的優點、中國淵源流長的文學閲讀方式，我們必需珍惜和光大，在去偽存真的前提下，語文課程有必要也有義務自覺地做保存和傳承的努力。達成這樣的認識，是近年來語文教育大討論所獲得的重要成果之一，我們必須珍惜。

然而我們也應該看到：以“整體、直覺、取象比類”為代表的經驗綜合的思維方式占主導地位，並不等於説，我國傳統的思維沒有分析。吾淳指出：“按照對立統一的法則，綜合與分析應當是一對互相伴生的同構體，即它們總是相互依存的。”④依他的研究，我國古代具有豐富的“分析思維”，儘管與古希臘為代表的西方是不同的表現形式，比如《孫子兵法》、《韓非子》、《商君書》、《荀子》中的許多篇目，就頻繁地運用着上述的分析，因而也需要讀者“分析”地閲讀。元趙文雲：“《詩》之為教必悠揚諷詠而得之，非如他經可徒以訓詁為也”。也就是説，即使在古人，作為閲讀方式的“整體直覺”也主要適用於《詩》(文學作品)，《周易》、《大學》、《中庸》、《論語》等經書的閲讀，至少是“可以”用“訓詁”的方式。再進一步看，即使是文學作品，古人也並不一概用“整體直覺”的方式閲讀。按照伊澤爾的説法，文本隱含着讀者；“整體直覺”的閲讀方式與適宜於整體直覺的文本是互為依存、互為因果的關係。劉明今的研究表明，漢朝之前、魏晉、唐宋已降，文學作品的閲讀方式是很不一樣的，比如從“言盡意”觀念立論的《文心雕龍》便是主張“分析”(六觀)的；至唐以後，魏晉玄學“言不盡意”的命題轉化為審美旨趣，新型的審美旨趣產生新型的作品，因而閲讀和評鑑才“當然也就不能用‘六觀’進行分析”。⑤批評中的悟境與創作中對超越之美的追求有關，應該説先在創作思想上出現皎然、劉禹錫、司空圖等對超越之美的追求，然後批評中才會出現迴避具體文辭、意義的分析而專講啟悟的現象。”⑥也就是説，“整體直覺”的閲讀方式，唐宋已降也是專對於特定樣式的文本，籠統地講，主要指韻文作品以及抒發靈性的小品文。再進一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“體悟”為主要特徵的“整體直覺”，尤其是“鑑無定識”姿態的“體悟”，“在文學批評中則要到宋代才有所表現”，而發端於歐陽修、司馬光始作的詩話。詩話這一形式最先為江西詩派所重視、所利用，而此時大量湧現的詩話，“標榜句法、字眼，重視用事、出處，這就使詩話有兼論事、辭，轉而以辭為重，考求詩歌寫作的格式、法度，從而使詩歌的評品由印象概括轉為細密的分析。"⑦比如《潛溪詩眼》的一則雲：“好句要須好字，如李太白詩：‘吳姬壓酒勸客嘗’，見新酒初熟，江南風物之美，工在‘壓’字。老杜《畫馬》詩：‘戲拈禿筆掃驊騮’，初無意於畫，偶然天成，功在‘拈’字。柳詩：‘汲井漱寒齒’，工在‘汲’字。”宋元形成的閲讀方法，如“八面臨敵”“五色標點”，顯然是一種“分析”的讀法；體現宋人論詩精神的”“以我意為本而參酌舊説的解讀方法”⑧，顯然也是“分析”。至於明清的戲曲、小説評點，由於較自覺地承擔着指導讀者的功能，“分析”可謂比比皆是。

當然，正如指認中國傳統思維方式是“經驗綜合”的，不過是與西方“理性分析”比照之下的勉強陳述，我們在上面所講的“古人也不是一概排斥‘分析’”，也已經是現代語境中的扭曲觀照。究其實，“整體直覺”，是“排斥感性認識和理性(本文筆者注：實指“知性”)認識”⑨的，因而不能簡單地用“綜合”與“分析”來比況。正如張載所界定的，整體直覺是“儘性”，它與感性認識的“聞見”與理性(知性)認識的“窮理”，不在一個檔次上。⑩同時，“整體直覺”也意味着“整體與部分的嚴格區分被看作是不必要的”11。在古人看來，整體與部分的關係猶如“月印萬川”，部分不能作為一個分子游離出整體的大家庭，而任何一個局部都體現着全體。12就閲讀方式而言，“整體直覺”有把握整篇詩文(“題旨發明”)的含義，但主要不是指這種情況；它所涉及的單位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字詞。詩話類、評點類大量的文獻表明，“整體直覺”的“體味”“體悟”，所涉的對象，主要是我們現在指認的“局部”。這在我們已舉和下文將舉的例子中可以看得很清楚。

綜合上面的轉述和討論，我們至少可以得出兩個與我們閲讀教學相關的結論：

第一，不是全部的課文都適宜“整體感知(把握)”。至少要區分文章和文學，至少要區分古代的詩文和現代的詩文，對學生而言，還得區分文言的詩與文言的文、區分淺易與較難。是否適宜本來應該是個案問題，但不妨劃出這樣的準則：①古代的韻文以及寫景抒情的小品文，大致適用於“整體感知(把握)”。②現代的科技文、議論文，絕不適宜“整體感知(把握)”，必須用西方意義上的“理性分析”的解讀方式。③現代的文學作品、國外的`文學作品，是否適用，應該取決於文本自身的特性(即：文本對隱含讀者的預設)，不能一概而論。④由於字詞的生疏(即：文本在易讀性測試中得分較低)，由於背景的隔膜，學生做不到通暢閲讀的文本，或者在達不到通暢閲讀的時段，無論是古與今、文學或文章，都不適宜(也不可能)“整體感知(把握)”。

第二，“整體感知(把握)”不等於感知、把握整篇課文，它與段、句、字詞的關注不但沒有衝突，相反主要體現在對段、句、字詞的關注，除非那些字詞等是“非關緊要”(朱熹語)的。換句話説，提倡“整體感知(把握)”的本意，是試圖用“整體直覺”的傳統方式，採取代語文教學情境中學生閲讀的那種“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原來通常的教學，教師會讓學生這麼讀，在通讀全文揭示“文眼”的基礎上，朗讀該段，之後是按描寫層次來分析順序，什麼先寫荷葉、再寫荷花、先寫靜態、再寫動態云云，在這之中，還要分析詞語特色，什麼“曲曲折折”是疊字，還要分析修辭手法，什麼“又如碧天裏的星星”本體在哪、相似點為何等等，最後少不了讓學生“背誦”，或有或無地做一些讀背的指導，算是回到了“整體”，而實際上學生頭腦中乃是一堆碎片，一般説，接下來的課是檢查學生的背誦，常常還是默寫，算是做了“積累”的工作。現在不能再這麼幹了，應該還文本於血肉。提出的導向，是讓學生去“整體直覺”。簡單而直接的辦法，當然是“誦讀”，而待其意自現。但在這一段，好的辦法可能是讓學生嘗試“意象的疊加”，比如“體味”荷花的描寫，有“舞女的裙”作陪襯，之後，在“零星的白花”上加進“一粒粒的明珠”意象、疊上“碧天裏的星星”、再疊加上“新出浴的美人”，讓學生“感悟”到：這是世上從未有過、在別一心境下的朱自清也再不能見着的“荷花”。這樣，最後的“整”才能回到對作品“思想、觀點、情感”的理解和領悟。

上述從閲讀層面的轉述和討論，也可以幫助我們理解新的語文課程《標準》在閲讀目標的具體條款中對“整體感知”提法的迴避以及為什麼迴避：1.如果2000年初高中語文教學大綱以及此後的權威闡釋的確是在傳統含義上使用“整體感知”“整體把握”這些詞語，那麼，“整體”與感知並用或與理性聯想，在表述上都是欠嚴謹的。2．即便認可這樣的表述，條目也存在着重大的缺漏和過分的含混。

2000年初中大綱閲讀的“教學內容和要求”主要是兩條：①“整體感知課文，體會作者的態度、觀點、感情，理解課文的內容和思路，領會詞句在語言環境中的意義和作用”。②“學習欣賞文學作品，感受作品中的形象、欣賞優美、精彩的語言”。高中大綱也基本類似。原則上，兩個大綱的前一條款均包含着非文學作品的閲讀，但由於權威的解讀認定“其中‘整體把握’四字是關鍵”13，因而該條款的所指也主要適用於文學作品的閲讀。非文學作品的閲讀，尤其是中國現代以來的非文學作品、國外的非文學作品的閲讀，實際上是被《大綱》放逐了。因為那些建築在現代理性分析基礎上的文本，內涵地要求用現代“理性分析”的閲讀方式去解讀，絕不可以、也不能夠“整體感知(把握)”。不但是非文學作品，連現代理念的文學作品，那些不適宜、不適用“整體感知(把握)”的文學作品，比如心理分析小説等等，也實際地放逐了。因為用不適當的方式去對待文本，文本便會關閉“對話”的大門；或者説，是我們不讓它進大門。至於含混，自不待言--正是由於“整體感知課文”“整體把握課文內容(思想、觀點和感情)”沒有合適的着落，接下來的“體會”“理解”“領會”“欣賞”“感受”“欣賞”等等，才無所適從。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合適着落，以使“體會”等等各安其分，以幫處於困惑的語文教師減少一點困惑。

2001年，國家教育部頒佈了《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，在閲讀方面，承繼了2000年過渡性的教學大綱所倡導的取向，並有新的拓展。就眼下的論題而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填補。在第三學段，尤其是第四學段，《標準》將文學作品的閲讀與非文學作品的閲讀作了適當的分別處理，其標誌就是在第四學段增加了“閲讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法”和“閲讀簡單的議論文，區分觀點與材料(道理、事實、數據、圖表等)，發現觀點與材料之間的聯繫，並通過自己的思考，作出判斷”這兩個極為重要的條款。

對過分的含混，《標準》也作了慎重思考：①將“整體把握”放在“漢語言文字的特點”語境中嚴謹表述，並提升到“語文教育”的三大“特點”之一：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閲讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”②在閲讀目標的具體條款中則迴避了“整體感知”“整體把握”的提法。

功效是雙向的：一方面，在一定程度實際地擴展了對不同類型文學文本閲讀方式的容納力。比如第四學段的閲讀目標，《標準)就對感受的客觀理據提出了要求：“對作品的思想情感，能聯繫文化背景作出自己的評價”。另一方面，也實際地將“整體感知(把握)”本來含有的或本來意圖含有的合理成分，融解在具體的條款中。比如“閲讀淺近的童話、寓言、故事……對感興趣的人物或事件有自己的感受和看法，並樂於與人交流”(第一學段)、“能複述敍事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閲讀感受”(第二學段)、“閲讀敍事性作品，瞭解故事梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，説出自己喜歡、憎惡、崇敬、嚮往、同情等感受”(第三學段)，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗……對作品中感人的情境和形象，能説出自己的體驗”(第四學段)。

重要的是，我們既要看到拓展，也要看到繼承。在閲讀目標上倡導“整體感知(把握)”，本來含有的或本來意圖含有的合理成分，必須適當的把握；否則就很可能將具體條款的措辭迴避錯誤地認作是目標的摒棄。2000年的初高中語文教學大綱，還要運行數年，如何面對“整體感知”“整體把握”，對大多數語文教師還是一個迫切需要解決的實際問題，而這些實際問題不解決，將來也很難勝任地實施《標準》。

在閲讀教學層面，“整體感知(把握)”，實際上是這樣一個問題：教師如何使課堂教學情境中的學生閲讀進入“整體感知(把握)”並達到“整體感知(把握)”的目的。也就是説，討論的是“教”的行為。而討論的前提是，並非所有的課文都需要讓學生進入“整體感知(把握)”，並非所有的課堂閲讀都必須將“整體感知(把握)”設定為教學目標。

要使學生進入“整體感知”，實用而簡單的辦法，當然是“誦讀”，教師“誦讀”、讓學生“誦讀”，就像古代那樣。但光強調“誦讀”，似乎也過於簡單--簡單得讓語文教師懷疑自身的專業價值，簡單得使閲讀教學難以應對現代社會的挑戰。教師的困惑往往起因於此；而在教學的實踐中，“誦讀”又往往真的被簡單處置而不恰當地做成記背、默寫。

從閲讀層面看，“整體直覺”的“體味”，主要方式自然是“誦讀”，而“誦讀”的要義，是得他滋味”(朱熹語)。“誦讀”重在“味(動詞用法)”、重在“玩(劉勰語)”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”(朱熹語)。另一方面，“得他滋味”也包含着在“沒要緊處”容忍含糊，極端的情況可“得意忘言”。按照唐宋已降的語境，以得“滋味”為要義的“誦讀”，是雙向的運動，它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現與傳達理解的方式，是讀者與文本的情感“交融”，而絕不是單向度地“感知”或“把握”。“誦讀”包含着“背誦”；但能“背出”不等於“誦讀”，“誦讀”也不一定要延伸到“默寫出”。“誦讀”與記背、默寫，有聯繫，但不完全是一回事。滋味索然，僅得其聲音、得其字形，算哪門子“誦讀”?

也就是説，使課堂教學情境中的學生閲讀進入“整體感知(把握)”並達到“整體感知(把握)”的目的，實質是用“整體感知(把握)”的方式讓學生“得他滋味”。而具體的“整體”方法，要依“滋味”是否可得來取捨，“誦讀”也當作如是觀。舉兩個極端的例子，有人曾寫過一首題名為《生活》的詩，全詩就只一個字：“網”。顯然這詩是必須“整體直覺”來“體味”的，但決不允許發聲去“讀”。西方的形象詩，也是不允許發聲“讀”的，比如這一首：“eye-1eveleye”。聲“讀”有何益?這是無須“誦讀”。有時又不能單憑“誦讀”。司馬遷説：“餘讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》，悲其志。適長沙，觀屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人。及見賈生吊之，又怪屈原以彼其才，遊諸侯，何國不容，而自令若是。讀《鵬鳥賦》，同生死，輕去就，又爽然自失矣。”朱熹則從另一角度説：“所謂清廟之瑟，一唱而三歎，一人唱之，三人和之，方有意思。又如今詩曲，若只讀過，也無意思，須是歌起來方見好處。”

具體的“整體”方法，應該是個案問題。除了相對單一的“誦讀”--學生讀、教師領着學生讀、教師讀之外，在語文教學實踐中已經創造了許多行之有效的方法，比如以李吉林老師為代表的“情境教學”，比如成功的多媒體輔助教學案例。思路可能還可以擴展，比如《水滸》的選文，聽評書行不行?高中教材的《等待戈多》，用表演的方法可不可以?讓幾個學生按劇情擺桌子擺椅子，一味擺，擺煩了還要擺，擺得沒了意思，必須擺；其他的學生當觀眾，一味看，看煩了還得看，看得沒了意思，必須看。“煩”的體驗、荒誕的“滋味”，大概能出來些吧。

説老師領着讀、説創設情景、説多媒體輔助等等，隱含着這樣一層意思；從教學的角度看，“整體感知(把握)”並不直接等於學生自己的感知、把握。或者換一種表述，在課堂教學情境中的學生閲讀，必須含有高於學生在非此情境中所能獲得的“滋味”。這就是為什麼我們在討論之前就提出“對自然情形下的閲讀和課堂教學情境中的學生閲讀也必須分開來考慮”，因為閲讀教學有之所以是教學的理由。現在有一種輿論，不加分析地高唱“書讀百遍”、“熟讀唐詩三百首”的讚歌，在我看來，這不僅是理論的退化，而且幾乎是對語文教學乃至現代教育的作弄。教師代替學生讀，這肯定不對，要堅決改；但光讓學生自己讀，比如閲讀課讓學生坐進閲覽室自己翻書、比如古詩文讓學生自己背記，就對了嗎?教師的教學應該服務於學生，這是真理；但教師的服務不等於端上一桌飯菜，“噢，學生您吃吧!”學生是獨立的主體，然處於學的位置；教師服務於學生，然處於教的位置，不是嗎?

用整體感知的方法，包括“誦讀”，是讓作品本身來“教”學生；惟其這一作品，已不復是學生在課之前、在堂之外拿到的文本。看一個成功課例：有位教師在上《賣火柴的小女孩》時，開始範讀，入情入景，學生感動得熱淚盈眶。隨後，她指導學生朗讀，學生反覆朗讀了幾遍課文。教師問學生，還需要講嗎，學生齊答：我們懂了，不需要講了。不難辨認，這裏的《賣火柴的小女孩》已融進了教師的“教”，正是在教師的催化下，學生才在此時此刻與文本發生獨特的遭遇，學生才“熱淚盈眶”地體味了作品的“滋味”。它與課外閲讀的“供學生欣賞”是不一樣的；與古代私塾“要學生背書”相比，更體現了歷史的步伐。用整體感知的方式(包括“誦讀”和非“誦讀”的具體方法)讓學生自己“得他滋味”的課，是“催化”學生對文本的“體味”，因而從“教”的行為説，就是教師選擇什麼“催化劑”、“如何“催化”的問題。“催化劑”裏，“誦讀”是一大品種；但在特定的一堂課，如果不能有效地“催化”，那麼“誦讀”就不是可選的方法，至少不應該是首選。

另一方面，光有用整體感知方式“催化”類型的課，還是不夠的，尤其到了初中、高中。夏丐尊曾不無正確地指出，學生在課堂裏的閲讀，目的不在悲憤、流淚等激動，而在於激動平復之後“用了‘玩’的心情，冷靜地去對付作品。”14文學理論也告訴我們，作品至少有兩類，一類近乎壯美，具有震懾人心的力量，“故往往能挾持讀者，使讀者大都墜入其中”，產生共鳴；一類偏於靜態的美，“讀者必須細細加以體會，始能領略其妙處”。15冷靜地對付、細細地體會，是需要“資本”的；而學生之所以是學生，原因之一是他們缺乏必需的“資本”，包括人生經驗、包括眼力。主張“應該鼓勵學生用自己的感情、經驗、眼光、角度去體驗作品”，這有很正確的一面，但需要進一步澄清；因為自然情形下的閲讀和課堂教學情境中的學生閲讀是兩種情況，因為熟練讀者與作為“生手”的學生有不一樣的情形。

也先繞回到閲讀層面看看。關於“閲讀”，歷來有偏於文本(作者)和偏於鑑識(讀者)的不同線路：“大凡讀書，多在諷詠中見義理，況《詩》又全在諷詠之功。”(朱熹)這是見義理的讀法，義理含於文本。“思君如流水’，即是即目，‘高台多悲歌’，也惟所見。”(鍾嶸)既然作詩是即目吟唱，自然而發，那麼對詩歌的欣賞自不必一字一句地推敲辨析，而只需反覆誦讀，深入體會，整體直觀地加以把握。這是欣賞的讀法，偏於文本的意藴。“作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”(譚獻)，這是“詩無達詁”，偏於讀者的主觀體認。“入之於詩，嗜好去取，未始同也，強人使同則不可，以己所見以俟後人，嗚呼而不可哉!”(《彥周詩話》)這是“鑑無定識”，純繫個人的趣味。然而，無論是哪一條線路的讀法，前提的假設都是“我”在讀書--當然是一個夠資本、夠眼力的“我”，相當於西方文學批評理論中所預設的“理想的讀者”(新批評)、“有能力的讀者”(結構主義)、“解釋者”或“解釋者團體”(讀者反應批評)。這與“學生”是兩碼事。一方面，學生有夠資本、夠眼力的書與文在讀，我們也應該提供這樣的好書、好文供學生讀；一方面，學生尚欠資本、尚欠眼力的書與文，他們應該讀，或者學生以為“夠”的其實還不到我們想讓他體到的“味”。這後一種情況，便是語文教學邏輯的和現實的處境。其中有些尚欠或不夠的，可能是火候不到，那麼用上面“催化”類型的課，把學生調到火候自己去“體”去“味”。但有些尚欠或不夠，光靠學生的內功於事無補，因為學生是沒有火，或者是火燒不着地方。於是就需要另外一種課，給學生引火、給學生導路。顯然，閲讀教學、就算是“整體感知(把握)”課文的閲讀課，是需要教學的。

怎麼引、引什麼，怎麼導、導什麼，在目前討論的閲讀“教學”層面，應該是個案問題，以往的語文教學實踐也創造了一大筆財富，供我們學習、研究。比如錢夢龍老師的“導讀”(姑且只限定在用“整體”方式的那些，下同)、蔡澄清老師的“點撥”等等。此地需要稍加展開的，是與“導讀”“點撥”有關聯的兩個問題：一是用“整體感知(把握)”的方式“教”與講述的關係，一是用“整體感知(把握)”方式“教”與語文知識的關係。

講述包含着“分析”，在閲讀層面的轉述時，我們曾説過，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”。現在需要補充的，是這種“分析”的特點及其對用“整體感知(把握)方式來進行閲讀教學的意義。傳統的“分析”，從詩話、評點的實際情形看，有長處有短處，而這兩方面是混合在一起的。短處，就是夏丐尊、葉聖陶所正確揭露的“玄虛籠統”，有多種表現；長處，也有多種表現，比如“以動情為貴”“注重體驗描述”“難説清處不強為説清”等等。此地我們單從長處這一面着眼，先看兩個古典的範例：

例一：“《國風》雲：‘愛而不見，搔首踟躕。”瞻望弗及，佇立以泣。’其詞婉，其意微，不迫不露。此其所以為貴也。”(張載)16

例二：(在“李逵卻鑽入那大蟲洞裏”一句下，金聖歎批道：)“……寫武松打虎純是精細，寫李速殺虎純是大膽，如虎未歸洞，鑽入洞內，虎在洞外，趕出洞來，都是武松不肯做之事。”17

前一例是詩話，後一例是小説評點，之間有差別，總的趨勢是後者更為細密、更多地傾向從讀者這一“接受方”來表述，但基本的精神是一致的：與其稱“講述”(分析)，不如説是一種體驗的“描述”，它們建築在深切的感悟之上，也需要我們用感悟來接納。也就是説，僅僅“知道結論”是沒用的，我們還需戴着借來的“慧眼”返回作品中，去再體驗、去再品味--體我們原來體不到的經驗、品我們原來品不出的滋味。這種體驗性的講述方式，在現當代、包括在優秀的語文教學，作為強勁的潛流，是繼承下來了；而目前強調“整體感知(把握)”的本意，就是提倡將這一傳統自覺地發揚光大。下面的例子，對閲讀教學如何講述，應該是有啟示的：

例三：(葉聖陶説魯迅的《社戲》第三段中的：“我們挨進門，幾個紅的綠的在我的眼前一閃爍，便又看見戲台下滿是許多頭……”)“為什麼作者只用‘紅的綠的’和‘許多頭’把演員和觀眾一筆帶過呢?原來作者跑進戲團的當時，最先引起他注意的是幾個紅的綠的，而且僅僅是幾個紅的綠的，也不辨他們是什麼腳色，扮演的是什麼劇中的什麼人物，只覺得紅的綠的這麼一閃爍罷了。他依據當時的感覺寫下來，就是‘幾個紅的綠的在我眼前一閃爍’。接着引起他注意的是許多頭，而且僅僅是許多頭，也不辨他們是何等樣人，作何等的神態，穿何等的服裝，只覺得他們擠滿了台下罷了。他依據當時的感覺寫下來，就是‘便又看見戲台下滿是許多頭’。”18

例四：(汪曾祺説魯迅《祝福》“我”與“四叔”見面時的一段：“……但是，談話總是不投機的了，於是不多久，我便一個人剩在書房裏。”)“剩是餘下的意思。有一種説不出來的孤寂無聊之感，彷彿被世界所遺棄，孑然地存在着了。而且連四叔何時離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔並不挽留，確實是不投機的了。四叔似乎已經走了一全兒，魯迅方發現只有自己一個人剩在那裏。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。”19

例五：(胡平説楊絳《洗澡》的結尾：“當時文學社不拘一格採集的人才，如今經過清洗，都安插到各個崗位上去了。”)“用如此平淡無味的語言結束一部長篇，味道極為純正。它好像打個哈欠似的告訴讀者：該説的都説了，再寫下去沒有什麼意思了。還有什麼能比這種老實的態度更使讀者滿意呢?”20

關於“整體感知(把握)”方式的“教”與語文知識的關係，有諸多糾纏，筆者擬另文處理。這裏只談主要的結論：“整體感知(把握)”要不要語文知識的爭論，既無趣味，也乏意義。即使是專注於“整體直覺”的“體味”，古人也有諸如的“風骨”“韻味”“意境”“興”“正”“奇”“體格”“氣格”“格韻”“格致”“圓”“老”“本色”“家數”等豐富的範疇作為體味的支撐和表達感悟的工作概念及成果，儘管這些範疇的藴涵往往因人而異、因時而變。“體味”需要有大量的“語文知識”積澱，而“體驗”的表達只要是用語言，無論是從邏輯還是看實際，都離不開相應的概念或範疇，離不開可陳述的知識，儘管可以像傳統那樣用“具象”的方式來陳述，以比喻、類比、摘句等來暗示。就目前討論的閲讀教學(教)層面而言，關鍵可能是兩條：第一，將語文知識看成是閲讀、寫作、聽説教學的“工作概念”(程序性知識)，去“用”它們，而不能滿足於“複述”。比如“意象”，光會複述“‘意’是作者表達的中心，寄託思想感情；‘象’是具象，具體可感的事物”21，可以説連“意象”的門也沒有摸到(即：與“整體直覺”背道而馳)。與其複述這樣的東西，不如花點工夫琢磨琢磨文論中是怎麼用“意象”這個範疇的。第二，教學生掌握語文知識，並不徒有“講”(複述)這一種笨辦法，在“整體感知(把握)”的格局裏，理想的方法，是教師“心中有語法（指知識)，口中無語法(指稱名)”，但就是不追求所謂“學生應該知道”的“準確定義”22。事實上，“準確定義”本來就不是“意境”等範疇的生存方式。我國傳統的美學和文論範疇的原生狀，是整體直覺經驗把握的，帶有很強的模糊性和多義性，因此只要在具體作品的教學中讓學生“感悟”到“意境”是什麼東西，並且學生能用“意境”等詞語來表達他們對具體作品的“體味”，應該説，達到了知識教學的目的。

 

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