關注新課程下的評價系列之一：學生的評價 －－着眼於學生髮展

            中國教育報   2003－07－25    本報記者　趙小雅

 

 　　評價與考試改革已經成為影響課程改革進一步推進的重要因素。本刊從即日起，將分學生的評價、教師的評價和學校的評價三個方面給予關注。在這裏，我們將刊出一些具體的訪談案例，這些學校或教師的做法也許仍不完善，僅供讀者參考。 

評價促進學生髮展 

與課程改革前相比，在課程改革實驗區，如何評價學生已經發生了相當大的變化，這是因為隨着課程改革實驗的推進，評價與考試作為影響課程改革的一個重要因素得到了實驗區的廣泛重視，在實踐上做了很多的研究和探索。在教育部的統一要求下，很多實驗區都成立了由教育局領導、教研室人員、校長和教師組成的課程改革評價工作領導小組，組織和領導評價改革工作的有序與有效進行。 

1　評價發生的新變化 

與課程改革之前相比，從教育行政部門到教研人員，從校長到教師，在評價的觀念上已經發生了深刻變化。評價不僅僅是為了甄別與選拔，最重要的是促進學生的發展，激勵學生不斷前行。分數並不能代表一個人全面的發展，除了學業分數，還要關注學生的情感、態度與價值觀等非學業發展目標，如探究與學習的興趣、創新能力、實踐與應用能力、表達與溝通、合作與分享等方面的發展。 

課程改革以後，我們依據什麼來評價學生呢？在國家制定的學科課程標準中，對學生的發展有着明確的要求，這些要求不僅指學生對知識與技能的掌握程度，還包括了情感、態度、價值觀的發展目的，如義務教育階段《數學課程標準》的課程目標就包括了知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度等幾個方面。相應地，在評價學生的時候就要針對這幾方面的目標作出總體評價。隨着課程改革的推進，教育部於2002年底發出了《教育部關於積極推進中小學評價與考試改革的通知》，通知中對學生的評價提出了明確要求，即要建立以促進學生髮展為目標的評價體系，這一體系包括評價內容、標準、評價方法和改進計劃。同時，對學生的發展目標提出了要求。發展目標包括基礎性發展目標和學科學習目標。基礎性發展目標包括了道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現；學科學習目標已經體現在各學科課程標準中。 

那麼，學生的評價與考試改革究竟發生了哪些變化呢？去年9月，國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長評價研究項目組”對9個國家級實驗區進行了實地調研考察，同時，通過其他途徑對有關實驗區的情況進行了資料收集和了解，調研顯示，在學生的日常評價和期末評價與考試改革方面以及對學生成長記錄評價方式的使用上，實驗區都做了一些實踐與探索，評價在方法、內容、標準等方面的變化是明顯的，但在變化的同時，也存在着一些問題。 

在評價改革的變化方面，日常評價中許多教師已經將學生的發展性評價落實到自己的教學實踐當中，評價是為了促進學生的全面發展而不只是甄別與選拔。在很多學校，尤其是小學都取消了百分制，取而代之的是等級評價或星級評價。教師也開始關注起形成性的過程評價，通過即時、動態、靈活的評價方式，瞭解學生的學習與發展，並在此基礎上提出有針對性的建議，讓學生知道怎樣才能做得更好。在評價中，學生的主體地位得到了尊重，很多地方已經改變了由教師做單一評價主體的狀況，讓學生、同伴、家長多主體、多角度地對學生進行全面的評價；在評價的標準與內容上，落實了多元化的發展目標，除了學業成績，還重視學生其他的特質與潛能的發展，除了知識與技能，還重視過程與方法、情感、態度、價值觀的發展評價。許多實驗區還重視學科共通能力如蒐集信息和處理信息的能力，獲取新知的能力、批判性思考的能力以及學習興趣、態度等方面的評價。為了實現評價目標的多元化，相應的評價方法也發生了變化，不再是單一的紙筆測驗，日常觀察、訪談、記錄、作業、作品展示、項目活動報告、成長記錄等多種靈活的評價方式也被運用，每一種方式都根據不同的情況而有具體的變化，比如作業，已經不單純是紙筆作業，還有口語交際作業、綜合實踐作業、實驗操作作業等多種形式，測驗也分為隨堂測驗、單元測驗和階段性測驗等形式，為的是更好地診斷學生的學習與發展情況。評價同時注重了過程性，關注了學生的個體差異，教師除了動態地瞭解學生以外，許多教師還利用成長記錄的方式收集學生髮展過程中的作品與資料，許多學校和教師在階段性評價中還要參考學生平時的學習表現及相關的資料，教師也可以做到在一段時間內對同一名學生的學習情況進行觀察、比較，藉此判斷學生的成長與進步。 

在期末評價與考試改革上，實驗區同樣進行了一些改革探索，評價的內容更加多元化，評價的主體與方法、評價結果的反饋等方面都有了新做法。在考試內容結構與試題的設計上，充分體現新課程標準的要求，有的學校還採取多種方式，如分項測查等，做到多方面考查學生的發展。試卷的形式也不再是呆板的，而是比較生動和接近學生的年齡特點，如低年級的試卷中會有許多生動的圖畫。在期末評價中，許多學校都要根據學生的平時學習與表現加以綜合評定，在對家長反饋學生的評價結果時，會更加細緻地列出學生多個方面的進步與有待改進的地方，讓家長能夠很好地瞭解孩子的具體發展情況。 

2　非學業目標評價 

對於學生的非學業評價，一些專家建議，除了日常中用觀察、記錄、訪談等多種形式進行評價，同時要與學科教學目標與日常教學活動緊密結合。 

為了增加非學業目標評價的可操作性，專家建議，要了解非學業目標的評價內容，各科教師可以將課程標準中各項非學業目標評價的內容和要求提煉出來，在某個階段重點關注某些方面，並形成一些關鍵性的指標，以增強評價的可操作性，要用質性的語言進行描述而不是量化。 

單一的《學生素質評價手冊》已經不能體現新課程條件下對學生非學業目標的評價，一些專家建議要通過對評語的規範和改進更好地評價學生，要通過一段時間對學生進行有目的的觀察記錄，以對學生某方面的表現形成較清晰的認識。 

3　評價中仍然存在有待改進的地方 

評價與考試改革的變化是明顯的，但存在的問題也同樣明顯。一些專家和教師反映，在實際的評價工作中，為了評價而評價，評價流於形式，缺少信度與效度，有一些評價不但沒有起到評價應有作用，反而成為學生與教師新的負擔和焦慮的原因。也有一些評價被濫用，沒有目標的、片面的和隨意的激勵，無法對學生起到促進作用，反而會對學生產生消極的影響。 

對情感、態度、價值觀的評價缺乏有效的辦法，甚至普遍存在不當量化的現象。一些學校與教師關心這方面的評價在學生的綜合評價中佔多大的比例，也有的對情感、態度、價值觀的內涵認識不清，片面地認為情感就是學習興趣，對價值觀的認識就更模糊；也有的學校用虛擬情景辦法，如故意在樓道里扔垃圾，看學生是否在經過的時候撿起等。國家基礎教育評價小組的專家認為，在情感、態度、價值觀的評價上更適合採用觀察、軼事記錄、訪談等質性評價的方式進行，並且要將其有機地滲透在課程教學內容以及過程之中。 

許多地方和學校在評價中引入了教師、學生、家長等的多主體評價，但有些方式流於形式，比如家長評價，由於家長水平不一，許多家長對評價的要求不夠重視，對老師的意圖也不能真正理解，所以一些家長就持應付的態度。一些學校的學生自我評價和多主體評價由教師統一組織，在一個特定的時間用紙筆形式寫下來，而不是滲透於日常教育活動中即時、靈活、動態地進行，也有的把自我評價和多主體評價簡單地理解為自我評分和多主體評分，而不是讓他們依據標準和要求進行深入的評價與反省，找出被評價學生的優勢與不足，並提供一些建設性的意見。還有的把同伴評價和家長評價與某些利害關係聯繫起來，以不同的權重記入總分。專家指出，讓學生進行自我評價，目的是培養學生的自我反省與自我監控能力，讓學生參與對他人的評價過程則是一個學習與交流的過程，不僅能夠更清楚地認識到自己的優勢與不足，還可以提高學生的批判性思維，讓學生學會交流、合作與分享；而讓父母參與評價是讓父母能清楚地瞭解孩子的學習情況與成長過程，從而做到有針對性地對孩子進行教育，形成學校與家庭的'聯繫。 

另外，一些學校和教師的評價方法過於繁雜，操作性不強，好像評價就是填寫各種表格，也有的在評價的內容方面為了體現重視學生的全面發展，去構建全面而豐富的評價體系和指標，增加了學生的負擔與焦慮。有的考試改革改得越來越複雜和不好操作，這些都是值得注意的傾向。學生的非學業評價也存在着與學科教學目標沒有很好結合的問題，評價的主要內容還限於學生的思想品德、遵規守紀方面，而對學科教學中非學業目標沒有充分體現，如學生的創新力、實踐與應用能力、表達與溝通、合作與分享等方面還沒有充分受到重視等。 

■訪談一：探索發展性評價 

魯平志　山東省青島市教育局課改辦 

強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵功能；注重學習成績，忽視全面發展和個體差異；關注結果而忽視過程。這樣的評價與課程改革目標的對立，已經成為課程改革深化的攔路虎和絆腳石。青島市從課改實驗開始就十分重視評價工作，把教學評價始終作為實驗工作的重中之重。 

為搞好評價改革工作，青島市先後成立了由分管局長為組長、教研室主任為副組長的教學評價領導小組；成立了由行政人員、教科研人員、校長、教師組成的教學評價研究小組，並開展全市每月一次的評價教研活動；各學科均成立了考試改革研究小組，探索學科評價，適時對本學科各種考試(單元測查、期中檢測、期末檢測等)提出指導意見。 

教師是實施教學評價的主體和生力軍。我市每學期都利用寒假或暑假進行一次大規模的課改培訓活動。課改實施過程中，經常進行專題培訓，同時要求各校加強校本培訓。無論何種培訓，都將教學評價作為培訓的重要內容。就評價問題展開調研，在調研的基礎上，下發了《青島市中小學各學科課堂教學評估意見》、《青島市中小學生髮展性評價指導意見》、《青島市中小學教師發展性評價指導意見》、《青島市中小學學科考試改革指導意見》等文件。 

在學生的評價方面，突出了發展性。從過去日常教學中更多關注知識與技能的狀況到同時重視學生的創新能力和實踐能力以及情感、態度、價值觀等方面的考察。各學校為學生建立的“成長記錄”包含了學生的自我評價，最佳作品，社會實踐記錄，體育與文藝活動記錄，教師、同伴的觀察和評價，來自家長的信息，考試和測驗的信息等學生多方面的內容。教師更加關注學生日常行為表現及學習過程中的點滴進步和變化，注意及時蒐集和分析能夠反映學生學習過程和結果的有關信息，給予評價和反饋。 

對於學生日常表現，有的學校採用“富有情趣的標誌性評價”、“言簡意賅的便條評價”、“富有理性的課堂觀察評價”等手段。教師們在教育教學過程中，注意用朋友的口吻、賞識的眼光和商討的語言，把學生的點滴進步和變化，運用口頭即時評價給予反饋。同時，鼓勵學生進行自我反思性評價，讓學生在自我反思中學會學習，使教學評價最終指向學生自我評價能力的培養。每次考試試題都要經過學科考試研究小組通過後方可實施，在試題的設計上突出以下幾個特點：強調基礎知識的重要性；密切聯繫生活的實踐性；不求惟一答案的開放性；注重知識與人文的綜合性；體現學生年齡特點的趣味性；注重學生學習的全程性；增強自信的激勵性。在考試形式上，除傳統的紙筆測試外，還設置了口試、聽力測試、成果展示、實驗操作等形式，允許學生進行二次考試等。 

■訪談二：督促、激勵、發展 

叢德周　河南省許昌實驗中學副校長 

新課改理念強調對學生進行發展性評價，評價不僅要關注學生的學業成績，更要關注學生的學習過程，善於發現學生多方面的潛能，幫助學生認識自我，建立自信，發揮評價的教育功能，利於學生終身發展。 

根據課改對學生評價的要求，我校在學生的評價上做了一些改革探索，由過去單一的紙筆測驗改為綜合評價和學科評價兩部分。綜合評價包括學生自評、班組互評、班主任評價、家長評價等方面，滿分50分，計入學生總成績；學科評價由筆試成績和任課教師定性評價兩部分組成。任課教師根據學生的期末測試成績及平時學習情況做出定性定量相結合的最終評價。 

綜合評價指標設計的指導思想是：培養學生逐步形成高尚的思想品質，提高對《中學生守則》和《中學生行為規範》的自我約束能力，關注學生的學習習慣和學習過程，注重非智力因素的培養和優秀學習品質的形成，調動學生全方位參與教學活動的積極性和主動性。促使學生更加全面、有個性地發展，有利於提高學生的綜合素質，主要包括以下幾個方面： 

學生自評：學生對自己的學習態度、學習習慣、動手能力和自律能力等進行綜合評價。班組互評：以班組為單位，對學生集體主義觀念、參與意識、合作意識、誠實守信、個人道德修養、作業完成情況等方面進行綜合評價。家長評價：從學生在家庭良好的行為習慣、言行一致性、自理能力、學習的自覺性等方面進行綜合評價。班主任評價：從學生的思想品德、組織紀律性、學習態度、參與班級活動的積極性、良好的行為習慣和正確的價值觀及積極向上的人生態度等方面進行綜合評價。 

學科評價上，學科筆試內容佔70%，試題注重基礎知識的考查，加強與學生生活實際和社會實踐的聯繫，注意考查學生實踐應用能力和創新精神，重視考查分析問題和解決問題的能力。教師的定性評價部分佔30%，綜合學生一學期的表現，注重對學生學習過程和學習品質的評定。學習過程主要指學生的學習習慣、課堂表現、回答問題的積極性、準確性和獨創性、動手操作能力、作業完成情況、課外自主學習能力、平時測驗成績和學科特長等方面；學習品質主要包括：求知慾望、學習興趣、參與意識、質疑能力、探究能力、創新精神和積極的情感態度等方面。 

■訪談三：評價貫穿於教學全過程 

林霞　山東省青島市四方區教研室副主任 

評價改革的探索是自下而上的行為，而不是過去的那種由上面佈置怎樣做的方式，許多方法都是學校自己探索出來，然後再經過組織交流學習而推廣。從課改開始到現在，對學生的評價最重要的是在觀念上發生了變化，從剛開始的比較泛化的評價到現在有針對性的細緻評價，教師們對評價的認識更深刻了，評價已經貫穿於教學的全過程當中。 

四方區在學生的學業評價上做了很多的探索，從課改一開始，就把評價改革作為課題，選取不同的學校進行不同側面的研究，每一所學校的研究都有所側重，一所學校主要研究課堂教學的評價，而另一所學校可能研究作業評價，由教育局和教研室相關人員組成的評價課題領導小組會定期舉行交流研討會，及時總結推廣好的做法和經驗。 

經過近兩年的實驗研究和推廣，四方區已經形成了對學生學業評價的體系和方法，發展性和過程性評價的觀念已經深入人心。評價方法已不單純是紙筆測驗，評價的內容和主體也已經發生了變化。評價貫穿於教學的全過程當中，體現出了過程性和發展性的特點。 

在評價方法上，探索出了隨機評價、作業評價、考試評價和學科評價等方法。在課堂教學上，他們比較注重隨機評價，在課堂教學的隨機評價中，他們探索出了口頭評價、體態評價、介質評價、課堂觀察、便條評價、置後評價等多種評價的方式方法。對於介質性評價，也已經從開始的發小紅花、小貼畫等方式到能夠根據課程標準和教學內容設立一些具有促進學生髮展性的標誌，如“合作小金星”、“思考小博士”、“進步章”、“質疑章”、在學生的作業本上蓋“加油章”等，或者利用獎勵晉級的方式鼓勵學生進步。作業評價上除了描述性的評語式評價，還開展一些實踐性作業的展示性評價。考試評價試行“分項考核、綜合評定”的辦法，不單純是紙筆測驗，平時的測查成績也佔一定比例。考試內容上根據不同學科特點設置具體的分項。一些學校還根據學生的平時表現，達到一定標準可以免試，而在考試中覺得自己在哪一個項目中表現不是最高水平，也可以申請重新測查。教研室對每一個學科都制定了相應的評價指導意見，如語文學科的五卡，即朗讀卡、積累卡、寫字卡、表達卡、閲讀卡；數學寫數學筆記，；科學課的科學夾等。學校可以根據自己學校的情況設置一些細化的指標和要求。 

另外，還比較注重學生的自我反思性評價，以“認知--目標--矯正”的原則來引導學生自我反思。 

學生評價的改革探索還處於不斷完善和發展的過程當中，如何才能保證評價的科學性和有效性是面臨的主要問題。 

■訪談四：建立多元化評價機制 

蔡豔　山東省青島市平安路第二小學副校長 

評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，瞭解學生髮展中的需要，發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上發展。我校大膽進行評價改革，建立了多元化的評價機制。 

首先是課堂評價中滲透情感因素。教師在課堂教學中巧用評價介質，不僅對知識的掌握程度，還對情感、態度、價值觀以及創新精神、合作能力、學習習慣等方面進行評價，並依靠“創新小能手”、“朗讀小金星”、“思考小博士”、“創意笑臉”、“合作金星”等介質使學生明確評價目的，充分認識自己的長處，發現自己的不足。課堂上老師們還特別注意運用激勵性的語言對學生進行評價，主要包括對學習內容、學習習慣、學習方法、情感態度、合作學習、探究學習等方面的評價。如當學生讀課文流利、有感情時，教師評價“你讀得真棒！”學生讀的不理想時，一句“再努力一下”給學生以激勵。教師還隨時關注學生的課堂表現，靈活地引導學生進行“自評”與“互評”，使學生對自己、對他人都有一個比較正確的認識。 

其次是階段評價記錄成長軌跡。每一個學生都有學生成長檔案袋，其中收集了《我的成長手冊》及學生背誦過的詩文、平日的優秀作業、自辦的手抄報、蒐集的研究性學習資料等。 

第三是完善學科教學評價。各學科設計了有針對性的過程性評價表，對學生進行較為全面的形成性評價和終結性評價，如語文學科的評價內容主要包括態度與方法(勤動腦敢發言、善交流愛合作、能自主會質疑)、語文五卡(寫字卡、朗讀卡、閲讀卡、積累卡、表達卡)、作業(平日作業、實踐作業)、單元闖關、學科活動參與情況、是否有進步等；數學學科評價表內容主要包括態度與方法、知識與技能、作業(平日作業、實踐作業)、單元闖關、學科活動情況、是否有進步等；英語學科評價表內容包括態度與方法、聽力、口試(朗讀、背誦、説話)、作業(平日作業、實踐作業)、單元闖關、學科活動參與情況、是否有進步等。這些內容涵蓋了學生在學習過程中的整個表現。 

第四是深化平日作業評價。除了書面作業，學校還設置了口頭作業、實踐作業、操作作業等作業形式。對作業的評價，一改過去只對題目的正確率評定等級的做法，而是經常對學生精彩的解題思路、良好的書寫習慣、知識欠缺所造成的錯誤進行適當點評。通過評價，使學生完善自己的認知結構，將所學知識內化為運用知識的能力。 

第五是期末測查注重能力的考察。學校實行分項測查，等級評價，分項就是把同一學科中的不同性質或具有相對獨立性的內容、分項目地單獨進行測查，評定等級，其目的有三：一是注重測查內容的全面性；二是使考試的形式和方法呈現多樣性；三是便於體現測查的激勵性。平日分項測查中成績優異的學生可以免試。期末時，這些孩子不必再答統一的試卷，而是運用綜合能力去完成一項實踐任務，因此就有了這樣的場景：在全校同學都在進行期末測查的時候，部分同學有的在閲覽室查找資料、有的在微機室上網查資料，有的在根據課文內容排練課本劇等等。 

本學期期末，我們還在部分年級實施了分層測查，設置了“興趣卷”和“發展卷”。“興趣卷”面向教材的基礎知識，旨在激發學生的學習興趣，使那些學習水平較低的學生通過完成試卷，不僅能激發起學好本學科的興趣，更樹立起學習的信心。“發展卷”立足教材，面向課外，使學有餘力的學生能夠展示自己的才能，在本學科中有所發展。學生在測查中往往有時因各種原因對自己的成績不滿意，允許他們進行二次或多次測查，直至滿意為止，以此促使他們全面參與到學習活動中來。 

■訪談五：我們這樣改革數學考試 

孫俊勇　山東省濰坊市濰城區教研室數學教研員 

雖然我們的改革還只是開始，但我們已經邁出了這一步。 

從2001年下半年始，我們嘗試改革小學一年級數學考試，主要包括：弱化題型定式，突出問題實質；藉助生活原型，強化應用意識；暴露多維智能，促進全面發展；滲透統計、概率，培養統計意識；拓展試題空間，體現問題解決；凸顯能力核心，改革應用題，用考試的導向功能推動課程改革的實踐。 

《數學課程標準》明確了義務教育階段數學課程的總目標有四個方面：知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度。因此，在設計考試內容時，以全面體現數學課程目標為原則，統籌兼顧對各方面目標的檢測與激勵，不再像以前那樣只關注對“知識與技能”的考查而輕視對其他方面的考查。根據一年級教材的知識結構和小學生的認知特點，將考試內容劃分為四個項目：口算、思考、活動、問題。 

在以往考試中，“口算”內容和其他內容一般是混編在一張試卷中。由於不能對此內容進行有效的時間控制，也就無法體現出不同學生的差異。為此，我們把“口算”內容(30道題)單列出來，以活頁的形式限時(8分鐘)上交，使以往考試中存在於“口算”考查中的弊端得以化解。 

在設計“思考”考查內容時，結合一年級小學生的識字水平、表述水平、邏輯思維水平都比較低的特點，利用“填空”這種簡便、易操作的題型，摘取教材中的重要基礎知識作為設計之源，廣泛聯繫生活素材作為外顯之體。 

除了計算與解題，操作、交流、實驗、觀察、猜想等“活動”也藴涵着豐富的數學思維，因此，數學活動應當在考試內容中佔有一席之地，在設計“活動”考試內容時，以數的意義、圖形的識記、物體的分類等作為“活動”的內涵，以塗一塗、連一連、分一分等作為“活動”的形式。通過“活動”，既反映出了學生對上述知識的掌握程度，又兼顧了一年級小學生活潑、好動的天性，使學生在輕鬆的活動中運用數學，感受數學帶給他們的快樂。 

《標準》中的“問題”並不等同於傳統的“應用題”，在設計“問題”考試內容時，一是選取學生身邊熟悉的生活素材，如猜數遊戲、吃蘋果、買水果、水族箱，用真實的、情景化的圖畫呈現“問題”，便於學生進行觀察和思考；二是不受一般的題型束縛，突出對數學思考方法的考查。 

四個“項目”並非絕對地對應四個“課程目標”，也並非只能設計這四個“項目”，而是根據具體內容而定。限於一年級小學生的識字、寫字水平，題目的反饋大多采用簡單的、較為客觀的方式，如填空、塗色、連線等。隨着學生學習能力的提高，題目的反饋方式將朝着易於體現思維過程、易於體現主觀性、個性化等方向發展。 

卷面上取消了分數，改為星級評價，每個項目設置四顆星，把每個項目獲得的紅星數目用統計表的形式展現在試卷的開頭。卷面也變得很活潑很柔和，有許多生動的圖畫。學生、教師、家長能非常明晰地獲悉學生在每個項目上的學習水平，從而為學生更準確地認識自己、為教師瞭解學生和教學、為家長了解自己的孩子、瞭解學校的教育提供依據，並可據此制定下階段切實可行的目標和策略，實現了由“絕對量化”到“模糊評價”的轉換，較好地保護了學生的自尊心，激發了學生的學習熱情。