在言語品味中走向有價值的生成--初中語文課堂有效生成調控策略例談(人教版 教學論文)

 【摘要】動態生成是新課程改革的核心理念之一，它要求我們從以教師為中心走向師生互動的學習共同體，從機械、僵化的教學走向開放、真實、靈活的生成式教學，使學生的生命得到尊重，教師的價值得以體現。然而作為一線教師，在對生成的價值已經達成了共識的今天，我們更需要對“有價值的生成”予以關注。語文課堂的生成不是漫無邊際的，要從是否有利於學生語文素養的提高出發，因此預設不能違背語文學科的特點與性質，“有價值的生成”通常發生在言語和文化的來回碰撞中。而有價值的語文生成性課堂，教師作用如何體現呢？本文結合課例對有效生成中教師調控策略進行一番闡述。

【關鍵詞】生成性教學   學科價值    言語品味   調控策略

新課程強調學生的自主學習，突出學生學習的過程性，關注學生的思維主動發展，新課程理念指導下的語文課堂教學，注重學生學習過程的開放性和生成性，然而，課堂生成了，就一定體現新課程理念了嗎？課堂生成了，就一定能説明學生的學習有效了嗎？如果説在新課程開始階段，我們對“生成”需要給予關注，給予接納的話，那麼，在新課程實施了四年的今天，我們更需要關注的是語文課堂“生成”了什麼？ 

某教師執教豐子愷的《竹影》，一堂課從文章的開頭到結尾，從文本的“可講處”到“可衍生處”，大大小小二十個“教學內容”，其中光線變化，竹畫的種類，描竹技藝，中國畫和西洋畫的區別成了教學的主要內容，教師雖然試圖讓學生在課堂上建構知識，觸發問題生成，可是因為課堂設計脱離語文特性，使得課堂生成大多和語文無關，語文課成了美術知識課。王榮生教授課後點評道：“散文的閲讀教學要引導學生通過作者的言語去體認、感受、分享作者的獨特感受，而不是把散文中的景、物當作實景實物。” ①從教學內容的角度一針見血地指出了該課的非語文性。

語文課堂生成並不是漫無邊際的，要從是否有利於學生語文素養的提高出發，教師的預設應遵循語文學科的特點與性質，緊扣語文教學目標，正如價格必須圍繞價值呈上下波動的規律般，無論何種生成，它都必須遵循並圍繞教學目標展開，否則即會像上述案例般，落點不知所終，所謂的生成只是捨本逐末，只是畫蛇添足，這樣的課堂也只能走向隨意和盲目。           

生成應是特定的價值引導--教學目標導向下學生的自主建構。新課程追求的是有意義而非作秀的語文課堂，有意義的標準之一就是讓學生有所得、有所感、有所悟，而所謂的“得”、“感”“悟”，從一定意義上而言，就是課堂教學目標的一種達成。著名課程專家崔允漷曾説：“只有當過程的‘活’是為了更好的實現目標時，這種‘活’才有意義，否則只是一種‘課堂秀’，而不是課堂教學，結果‘課堂熱熱鬧鬧，學生頭腦空空’。” ②

教師如何圍繞目標使課堂教學呈現語文的特性，從而走向“有價值的生成”呢？成功的課例證明，“有價值的生成”通常發生在言語和文化來回的碰撞中，而其間教師的引導調控是觸發生成不可或缺的因素。筆者結合課例，對有效生成中教師調控策略進行分析闡述。

一、抓住言隙，尋找生成突破口

 劉勰的《文心雕龍》中 “綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”一語道出“文”和“情”的關係。要揣摩流露在字裏行間的思想感情，真正融入作者的情感世界，與作者進行心靈的溝通，生命的對話，應該也只有從“文”入手。引導學生從文章的語言縫隙間尋找解讀的切入口，能促使學生有效感悟。

課例呈現： 吳積興執教《水調歌頭》片段：

師：我們剛才從小序中知道了蘇軾寫這首詞的一個目的是懷念子由，難道蘇軾寫這首詞的目的僅僅是懷念子由嗎？不是，從小序中的哪個字可以看出來？

生：兼字。

    師：這個兼字告訴我們一個很重要的信息，蘇軾寫這首詞除了懷念子由，還有一個更重要的目的，到底是什麼呢？小序中也沒有介紹，怎麼辦？

……

師：再讀第一段，結合你的理解，重新説説上闕中作者的意思。

     生：不知道朝廷，現在的情況是什麼年頭怎麼樣了。我想乘着風回到朝廷，又害怕朝廷太高太寒冷，官員之間的明爭暗鬥，讓人受不了，天上一天，人間一年，那麼天上如果一年，人間起碼要幾百年，蘇軾貶到密州不過兩年，卻感覺好像幾百年了……

（學生從與文本對話中領會到作者寫這首詞主要是抒發自己被貶官的感觸。）

    點評：課例中吳老師抓住課文小序中的“兼”字，引導學生從文中去尋找作者的寫作意圖，感受作者真實情感。在語言品讀中，學生實現了與作者的對話，進入了作者情感世界，在重讀文段時自然就生成了自己的理解，學生在課堂上的個性解讀，創造性發揮，源於課文又不拘泥於文本，抓住語言的縫隙，從言語角度預設，語文課堂的生成便會煥發出語文的生命活力。

二、互文解讀，拓寬生成空間

多種觀點的碰撞能促進個體反思，從而對文本解讀做進一步省察。教師適當展示與課文相關的資料文本，利用互文解讀，可以幫助學生拓寬思維廣度，促進有效生成。互文解讀關係到一個文本與其它文本的對話，同時它也是一種吸收、戲仿和批評活動。通過互文解讀，學生可以在省察文本的過程中借鑑他人的觀點，在與他人的相互作用中，發現自己理解過程中存在的問題、偏頗，進而修正和加深自己對文章的理解，提高創造性閲讀能力。

課例呈現：楊聰執教《楊修之死》片段：

當課堂上學生對“楊修之死”的認識傾向於楊修本身的恃才自傲，自取滅亡時，教師引導學生重新看楊修：

屏幕出示李敖年輕時和現在的照片及他説的一句話：“你們總勸我別做擊鼓罵曹的禰衡，而不勸他們別當黃祖和曹操，真是豈有此理！”

師：讓我們反思一下，韜光養晦的人生哲學對我們有沒有負面影響？

生：有，會讓我們搶不到工作。

生：如果大家都把自己的才華隱藏起來，就不能為國家作貢獻，會給國家帶來損失。

師：回答得太好了，簡直是第二個林語堂。

屏幕上出示一段話：“中國人之聰明達到極頂處，轉而見出聰明之害，乃退而守愚藏拙以全其身……中國文明乃由動轉入靜，主退，主守，主安分，主知足，而成為重持久不重進取之文明” -林語堂《中國人之聰明》 

師：所以對於“韜光養晦”這種人生哲學，我們要採取謹慎的態度，不要非此即彼。話説回來，歷史上的楊修到底是怎樣的呢？

屏幕出示《曲略》和《三國志》中對楊修的記述：

楊修謙恭才博丞相請署倉曹屬主簿修總知外內事皆稱意-- 《曲略》                                                                

太祖既慮終始之變於是以罪誅修 -- 《三國志》

師：看來歷史上的楊修並不像作者所寫的那樣，可作者為什麼這樣寫？

屏幕出示：羅貫中，元末明初小説家，才華出眾。但時局動亂，政治腐敗，才人志士流落荒野。羅貫中鬱郁不得志。轉而編著《三國演義》，以古鑑今。

又出示：

歷史是歷史，歷史資源是歷史資源，當人們成為三國這一資源的建設者和改造者之後，三國就成了人們抒發情懷的“實驗田”。--韓唐《三國十講》

生：羅貫中懷才不遇，寫楊修實際是寫自己。

點評：四次展現相關資料，步步推進，通過出示文獻資料，與課文進行了互文解讀，引導學生對文本的意義進行更為深刻的理解，學生的初讀理解在文本間相互作用下得到了提升，感受到作者羅貫中在楊修身上寄寓了自己懷才不遇之悲,人才遭棄之痛。可見，當學生對文本有了一定程度的理解時，找準時機恰到好處的展示相關材料能開闊學生眼界，為文本解讀拓寬新的生成空間。

三、追問敲打，促進生成深度

    開放的課堂，教與學之間應該有一個明顯相融的過程，這一過程體現在師生之間的交往和互動中，體現在自由民主的師生對話中。而對話過程中，教師巧用追問，敲打出智慧的火花，能促使師生之間的情感和認知在碰撞中匯聚和融合，這樣的融合是一種有效的情感態度價值觀的積累，是新知生成和建構的前提，這樣的融合，不是為了求同而是為了共享和創造。新的視野會在這樣的對話中徐徐展開，新的觀點會在交流中重組與生成，新的價值會在共享中意義倍增。

課例呈現：楊聰執教《孔乙己》片段

師：剛才同學們從人物語言的字裏行間發掘出了潛含在語言下面的言外之意弦外之音。不過，我還有一個問題想請教大家：為什麼丁舉人家的東西就偷不得呢？

生：因為丁舉人是魯鎮有權有勢的人，偷他家的東西會“偷雞不成反蝕把米”的。（生笑）

老師：很有道理，孔乙己不就因為這次被打折了腿嗎？不過，話又得説回來，孔乙己真的就不知道偷丁舉人這樣有權有勢的人家是有風險的嗎？

生：他可能會知道。

師：那他為什麼還要偷呢？

生：因為他實在是太窮了。

師：還有別的原因嗎？

生：可能是心理不平衡。

師：此話怎講？

生：因為他們都是讀書人，憑什麼丁舉人他們就有權有勢，而自己卻一無所有。

師：哦，原來這裏“偷”還是一種抗爭。

點評：“對話是一種創造行為” ③，師生抓住一個有價值的問題展開對話，對話中教師適時追問，引領學生挖掘文章內在的思想性，揭示其隱含的深意。文本挖掘得深，教學就顯得有力度，厚重，主體間有效對話促使學生深度解讀。在相融相生的對話中，學生的生成也就不會只停留在膚淺的表層，長期以往，從語言中品悟，在閲讀中思考，便會形成一種自覺習慣。

四、順學而導，控制無效生成

新課程理念下，教師在處理課堂生成性問題時往往比較注意“順學”，這無疑是可取的教學思維方向。但是身處靈動課堂環境的教師更應該依據學生情況，準確把握情勢，由“順學”巧妙地“導學”，將課堂生成的問題巧妙與教學目標結合，有機實現“順學”與“導學”的相融，這樣的處理思路才是值得追求的。不久前，在浙江省青年名師展示課上，金華的陳小英老師執教了蒲松齡的《狼》，其中一個細節讓人拍手叫好。

課例呈現：陳小英執教《狼》片段：

師：你想對文中的狼説些什麼？

生：你太聰明瞭，我從“一狼洞其中，意將隧入以攻其後也”看出狼很有智謀。（顯然有悖文本思想）

 馬上就有不少學生在底下議論

師：（一愣）從這裏你看出了狼的聰明，讓我們留心文中句子，看看這隻狼在哪裏打洞，這個洞通向何處？

生：在柴草堆打洞，想從後面襲擊屠户。

師：結果呢？

生：身子進去一半，便被屠户“斷股斃命”了。

師：這個洞是它自掘的，它通向哪？

生（齊）：死亡

師：自掘墳墓，這正像紅樓夢中對所寫的“機關算盡太聰明，反誤卿卿性命。”這位同學，你現在還認為狼聰明嗎？

生：不，它是自作聰明，實則愚蠢。

點評：教師機智點撥，使學生領會到文中的情感傾向，控制了錯誤認識的生成。這個案例的可貴之處是巧妙地“導學”，當學生答問錯誤時，教師既不奉送“真理”，也不聽之任之，而是利用學生錯誤中的可利用因素，追問暗示，引導學生自己發現錯誤，糾正錯誤。生成性的語文課堂，就好像是塞林格筆下的“麥田”，一羣孩子在課堂“麥田”裏自由自在地遊戲、狂奔、亂跑，新的活動不斷生成，課堂裏除了教師沒有一個大人，教師就是站在那“麥田”的懸崖邊的守望者。教師守望着這片麥田，哪個孩子往懸崖邊奔去，就把他捉住，不讓一個孩子掉下“懸崖”，不讓學生迷失於“課堂生成”。

課堂教學是一個動態發展的過程，“人們無法預料教學所產生的成果的全部範圍，沒有預料不到的成果，教學就不成為一種藝術了。”布魯姆的這句話道明瞭不管教師預設時有多麼周到的考慮，也不可能窮盡也不必窮盡課堂可能的變化。教師憑藉教育智慧在課堂教學中機智生成，適切調整，一方面要立足學科特點，隨機開發新的教學資源，另一方可通過隨機評價的手段適時利用這種新的教學資源，從而產生有價值的問題，使課堂閃光，使學生頓悟，使學生在知識、能力或方法上實現自我建構。只有這樣的過程才是活的過程，只有在這樣的課堂上，師生才能感覺到生命活力的湧動，而要達到這樣的理想境界，不僅需教學機智，更需要教師具有一定的文化底藴與專業素養。

清代著名畫家鄭板橋有一首題畫詩：“四十年來畫竹枝，白日揮寫夜間思。宂繁削盡留清瘦，待到生時是熟時。”其實，課堂教學也如同作畫一樣，需要不斷錘鍊。如何提高自身文本解讀能力；如何增強感知課堂狀態的敏鋭度；如何在“意外”出現時沉着“接招”並瞬間決策，這些都需要我們語文教師在日常教學中不斷自我磨礪。只有專業的預設才能孕育專業的生成，在言語和文化間靈動生成的語文課堂必將展現出一片詩意般的精彩！

註釋：

①王榮生.合宜的教學內容是一堂好課的最低標準. 語文教學通訊2005(2)

②崔允漷. 教學目標--不該被遺忘的教學起點. 人民教育.2004(13)

③保羅弗萊雷. 被壓迫着教育學. 上海： 華東師範出版社. 2001 (3)

參考文獻：

［1］關文信. 新課程理念與初中課堂教學行動策略.北京：中國人事出版社2003.20

［2］吳永軍. 再論新課程教學核心理念及其有效性. 上海：上海文藝出版社 2005. 

［3］ 葉瀾. 讓課堂煥發出生命活力. 教育研究2003(9).

［4］ 楊再隋. 語文課程的新理念和語文教學的新策略. 教育研究2004(5).

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