關於王崧舟《長相思》教學反思

身為一位優秀的老師，教學是我們的工作之一，教學反思能很好的記錄下我們的課堂經驗，快來參考教學反思是怎麼寫的吧！下面是小編精心整理的王崧舟《長相思》教學反思，僅供參考，大家一起來看看吧。

王崧舟《長相思》教學反思 篇1

打着我的提燈，我找到了一個人：我。

我觀察他。

從某種意義上講，課堂教學就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點，文本一旦完成，作者就已經死亡。在這裏，對這一命題我權且做一次教學論上蹩腳的遷移：

“課堂教學一旦完成，執教者就已經死亡。”我拋出這樣一個觀點，意在強調“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執教者演繹完成後，課的意義已經不再為執教者本人的意圖所支配，“課”用自己的存在向每一位聽課者言説它自己的意義。這個時候，不管你願意與否，執教者只能將自己轉換成聽課者的角色重新傾聽“這一課”的言説。

基於這樣一種觀點，也就有了課後的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話：我以為，王崧舟的《長相思》一課(這樣的言説總有點怪怪的，人要抽身而出看自己，難!説不定哪天你就成了神經病)是在詩(詞也是詩)的“可解”與“不可解”之間尋求着一種“和解”之道。

詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或説是一種教學策略上的悖論。詩被捲入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免於被拆解、被蒸發。在《長相思》一課中，我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的努力。

一方面，我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的艱難守望和維護。“詩”之不幸，就在語文老師漠視“詩”做為一種完形的存在。“詩”是一個極易被糟踐和摧殘的小生命，教學上稍不留神，我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道，即在於將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的，做為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上説，“詩”像“樹”，一挪就死。因此，一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑着自己的言語存在説話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。

王崧舟的《長相思》，走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”，就是保護“詩”做為一種“完形”的存在，這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”，但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做為一種完形存在的本體論上的意義。詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。於是，我們看到，在王崧舟的《長相思》上，不管學生懂與不懂，先讓學生讀了再説。讓《長相思》在誦讀中流淌，這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題，這是對詩做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

詩不能訴諸理性，詩只存在於直觀、直感和直覺之中，對於詩的了悟是當下的、瞬間的，這就是所謂的“意會”。《紅樓夢》第四十八回寫香菱跟黛玉學詩，香菱道：“據我看來，詩的好處，有口裏説不出來的意思，想去卻是逼真的;有似乎無理的，想去竟是有理有情的。”她舉例道：“我看他《塞上》一首，那一聯雲：‘大漠孤煙直，長河落日圓。’想來煙如何直，日自然是圓的。這個‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若説再找兩個字換這兩個，竟再找不出兩個字來。”寶玉聽了香菱的講詩讚道：“既是這樣，也用不着看詩，‘會心處不在多’，聽你説了這兩句，可知‘三昧’你已得了。”如果説“完形”是詩之不可解的一個本體論層面上的因素的話，那麼，“意會”就是主體論層面上對詩是不可解的又一註腳。在《長相思》一課中，王崧舟總是不厭其煩的讓學生交流讀詞的感覺，前前後後不下十多次。其實，喚醒感覺的過程，就是意會的過程，就是激活詩意的過程。這種思維方式具有很強的直覺內省、體驗感悟的情感色彩。用維柯的話説叫“詩性邏輯”，用卡西爾的話説叫“隱喻思維”。在我看來，“意會”是一種比言傳更本質、更內源、更真實的生命方式。這種意會，不光基於直感和直覺，還基於聯想和想象。事實上，對詩的意會，是一個直覺和想象糾纏不清的過程。在《長相思》一課中，王崧舟前後安排了四次不同類型的想象。讀詞後談印象是一種再造想象，聽誦讀看畫面是一種表現想象，聽音樂寫故園是一種創造想象，多維度問作者是一種角色想象。這裏的種種想象，既是對詞的'整體性和生命性的一種小心翼翼的呵護，又是對詞做為一種召喚結構、一種空白張力的主動迴應。

但是，在另一方面，我們又發現，王崧舟正試圖以一種“明修棧道，暗渡陳倉”的方式，對“詩是不可解的”這一命題進行着艱難的突圍和顛覆。換言之，他努力想在“可解”與“不可解”之間達成一種互信互諒的和解。之所以嘗試這樣的突圍和顛覆，我想個中緣由是比較複雜的：

第一、詩的學習，尤其是古詩詞的學習，他不能不考慮學生的言語解讀習慣和言語思維方式。

第二、在小學階段學詩，他不能不尊重學生的生活積累、人生積澱和文化底藴。

第三，在教學評價尚未實現革命性的轉型之前，他不能不顧及仍然流行着的古詩詞學習效果的檢測方式和標準。

於是，他不得不冒着“詩一解就死亡”的風險，在“可解”的沼澤地上艱難的跋涉着。我們從中發現王崧舟課堂教學的兩處細節，這可以成為這種嘗試的標識：

一、在學生默讀思考《長相思》的大意後，他設置了這樣兩個問題：作者的身在哪裏?作者的心又在哪裏?這兩個問題，是對“解詩”的一種打探。這種打探有着明確的方向性，這種打探必須基於詞義的初步理解，這對詩的存在而言無疑是一種危險的動作。但這種打探並不死扣詞中的字眼，他不想“字字落實”，不想因此將學生的詩性思維與字詞的肢解綁在一起。他想通過這種打探，讓學生對其中的詩意引發一種敏感和警覺，學生對此的回答不一而足，但這無傷詩之大雅。

二、在學生沉入詞境後，他採用互文印證的策略，用納蘭性德另一首詞中的一句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月?”來引發學生對詞的深層意藴的解讀。這種側面的、迂迴的解讀策略，依然折射着王崧舟對詩的“可解”與“不可解”的矛盾之情。互文做為一種解讀策略，其用意是十分明顯的;但互文策略用在這裏，王崧舟是有自己的主張的。那就是藉助“互文”在詩的“可解”與“不可解”之間達成一種諒解備忘錄。詩説到底是對人生、宇宙的一種直觀的洞悉，對事物的一種普遍性的了悟。從這個意義上説，詩只能去“見”去“會”去“悟”。但是，詩畢竟是一種言語的存在，儘管這種言語以自足和完形存在着，她處處設防，她把自己保護的嚴嚴實實。但百密終有一疏，只要有一條縫，只要有一孔眼，我們就有窺見的機會和可能。正是這樣的一條縫、一孔眼，讓詩暴露了自己最隱祕的靈魂，於是，詩終於在自己的疏忽中敗下陣來。這才給了王崧舟和王崧舟們以“解詩”的可乘之機，一片中間地帶在跋涉中被他們發現了。

但不知這種發現，對“詩”們而言，是幸耶?是不幸耶?

王崧舟《長相思》教學反思 篇2

一、本節課，我們打破了傳統的詩詞教學模式，讀詩——談意思——品味情感，這一刻板的模式，採用一種新方法，以期能教會學生如何學古詩詞，讀古詩詞，品味古詩詞的目的。

二、在教學策略上，我主要想通過邊讀邊想象、看註釋等方法，突破本節課的重難點：為什麼納蘭性德會想到“故園”？他可能想到故園的什麼呢？從而使學生體會“故園”二字所承載的無窮韻味，也達到了體會作者的思鄉之情的目的。這樣的設計也在教學生學習古詩詞的方法，讀是重點，只有反覆去讀，多種方式去讀才能讀透詞心，才能貼近作者的生活，品味情感就變得水到渠成。因此在本節課的教學中，我一共設計了6次不同形式的讀，來幫助學生讀出詞情、讀透詞心。其次，學習古詩詞課下注釋和插圖也是孩子學習過程中非常有效的工具，藉助這些能有效幫助孩子進入情境。人教版五年級上冊所選錄的圖片：行軍帳外燈光千展，風雪交加，龍旗飄揚，一位手持佩劍，身着鎧甲的將軍站在帳篷外，望着羣山沉思着。這樣的圖片不正是對詞意的詮釋嗎？讀懂了插圖也就讀懂了詞本身之意，在輔以老師點撥下的想象，對詞的理解必會更加深入

三、在磨課中，我們還有一個想法，那就是由這個作家的作品引申到對這個作家的興趣，從而能吸引學生更多閲讀這位作家的其他作品，達到量的積累。從中也希望傳遞這樣一個理念：從提高閲讀數量，進一步能提高孩子閲讀的廣度和深度。

本節課，我也忽視了字詞教學，對孩子字的指導不夠，這也是日後的教學中需要提高和改進的地方。