語文課程報告

在現在社會，報告有着舉足輕重的地位，報告成為了一種新興產業。我敢肯定，大部分人都對寫報告很是頭疼的，下面是小編整理的語文課程報告，僅供參考，大家一起來看看吧。

語文課程報告1

普通高中語文課程與九年義務教育語文課程相銜接，所以，高中語文課程評價是九年義務教育語文課程評價的繼續和發展。它既繼承了九年義務教育語文課程評價的基本思想，又有所發展，有所提高。由於我國基礎教育的課程改革是在國際教育課程改革的大背景底下展開的，所以瞭解世界課程評價的歷史發展對於推進我國語文課程評價的改革不無裨益。

一、關於世界課程評價的歷史發展

從國際上看，自十九世紀末以來，在短短的百多年時間內，課程評價的理念幾經變換，評價思想不斷更新。據《課程評價論》（李雁冰著）介紹，美國評價專家古巴和林肯（＆oln）把評價領域劃分為四個發展時期。

第一代評價時期：測驗和測量時期。盛行於19世紀末至20紀30年代，這代評價認為，評價在本質上是以測驗（testing）或測量（measurement）的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。第一代評價的基本特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術員的工作----選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。因此，這一時期也被稱為“測驗”和“測量”的時期。

第二代評價時期：描述時期。自20世紀30年代隨“八年研究”而興起，一直持續到50年代。這代評價認為，評價在本質上是“描述”（description）──描述教育結果與教育目標相一致的程度，從而發現問題，改進課程教材和教學方法。這一時期美英等國出現了諸多針對評價而設計的教育目標體系，其中以泰勒親自參與並指導的布盧姆的教育目標分類學影響最為深廣。第二代評價的基本特點是：認為評價過程是將教育結果與預定教育目標相對照的過程，是根據預定教育目標對教育結果進行客觀描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等於“考試”和“測驗”，儘管“考試”“測驗”可以成為評價的一部分。

第三代評價時期：判斷時期。萌生於1957年以後美國因蘇聯衞星上天而發動的教育改革，持續到70年代。這代評價認為評價在本質上是“判斷”（judgement）。第三代評價的基本特點是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；評價應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。顯然，第三代評價是對第二代評價的重要超越，它確認了價值判斷是評價的本質，也確認了評價的過程性。

第四代評價時期：建構時期。建構時期是與質性評價範式的應用聯繫在一起的。20世紀60年代未、70年代初，隨着對課程改革運動的深刻反省，傳統的評價方式也受到猛烈的衝擊，人們渴望發展評價的新理論和新範式。這代評價認為，評價不是對預期的教育結果進行測量與對照，而是要對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果以及困難問題等等，進行全面而深入的研究。質性研究範式由此推廣開來，並開創了一代新的評價理念。第四代評價的基本特點是：把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是質性研究方法。

所謂質性課程評價，就是力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。質性評價範式，也被稱為自然主義評價（naturalistic evaluation）範式，它在認識上反對科學實證主義的基本觀點，反對把複雜的教育現象和課程現象量化為數字，認為這種做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信息。它主張評價應全面反映教育現象和課程現象的真實情況，為改進教育和課程實踐提供真實可靠的依據。如果説量化課程評價本質上是受“工具理性”所支配的話，那麼質性課程評價則是以追求“實踐理性”和“解放理性”為根本目的的。因此，隨着教育改革的深入，在課程評價領域，由量化評價向質性評價的轉換在某種意義上是必然的。

前述三代評價，儘管每一代評價理論都力圖克服上一代的缺陷，並使之更加符合時代對評價的新要求，但總起來看，它們還存在着嚴重的缺陷和問題，具有“管理主義傾向”、“忽視價值的多元性”、“過分依賴科學範式”。而以“共同建構”為特徵的第四代評價（fourth generation evaluation），堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”，強調在自然環境中，用質性研究方法，使各方面通過各種形式的對話達成共識。特別要指出的是，第四代評價突出了過去作為被評價者的學生在評價過程中的參與者身份，從而使得評價中出現了被評價者的聲音。第四代評價還旗幟鮮明地突出了評價中的價值問題，它所倡導的“協商”式的“共同心理建構”，實質上是尊重每一個個體的主體性，並在此前提下尋求共識的達成，這反映着一種深刻的民主意識，極其富於時代精神,突破了評價領域中長期以來所尋求的“客觀性”、“科學性”迷霧，使評價的理念發生了質的飛躍。當然，正如它的倡導者所説，“第四代評價也只是一種建構”，它本身並不完全排斥其他的評價模式，而應該視具體的評價任務，與其他的評價模式相互補充。

二、關於語文課程評價的基本原則

應該承認，目前我們的教師、家長、社會各界人士，多數人的評價觀念還停留在第一代、第二代評價時期。社會形成了一種定勢，把學校教育質量的評價落在考試上，尤其是高考上，因此小學考試學中考，中考模仿高考。之所以造成這種局面，是因為長期以來，我國的基礎教育課程體系數十年如一日地為基礎知識與技能所主宰、為升學考試所左右。所以，我國原有的課程體系基本上是應試教育課程體系。換句話説，用考試代替評價是應試教育的特徵之一，這顯然不符合素質教育的改革方向。

課程是什麼？在應試教育視野中，課程是使學生在中考、高考中獲得成功的手段。至於課程本身的引人入勝之處、課程的人的發展的價值則被漠視或未得到應有的體現。這是諸多教育悲劇產生的根源。在基礎教育的各門學科中，語文學科在這方面的問題應該説是比較典型的。這已經為前幾年關於語文教育的社會大討論所證明了。為根治應試教育課程體系的弊端，《基礎教育課程改革發展綱要（試行）》提出了新的評價理念：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，瞭解學生髮展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。” 為克服語文課程評價領域長期存在的弊端，尤其是片面追求高考升學率的負面影響，教育部新頒佈的《普通高中語文課程標準（實驗）》（下稱《高中語文課程標準》）也明確規定了“評價的根本目的是為了促進學生語文素養的全面提高。”

《高中語文課程標準》 的“評價建議”分三個部分：評價的基本原則、必修課程的評價和選修課程的評價。評價的基本原則分別從評價目的、評價對象和基準、評價功能、評價主體、評價內容、評價方式和手段等六個方面闡明瞭評價的重要思想。必修課程的評價和選修課程的評價，則從不同的側面強調了兩者的聯繫和區別，以及具體的實施細則、操作要點和注意事項。下面我們先談談語文課程評價的基本原則。

1.關於評價目的

“評價建議”指出：語文課程評價要“致力於進一步提高學生的語文應用能力、審美能力和探究能力，全面提高學生的語文素養。”全面評價學生的語文素養，必然包括從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀對學生進行多方面的綜合考察，但學生在高中階段的語文應用能力、審美能力和探究能力無疑是評價中的一個重點。值得一提的是，從這一“評價建議”可以看出，高中語文課程標準在語文能力的評價方面注意不同類型的差別，並且具有一定的層次性特點。語文能力是個整體，但結合高中階段的教學要求和學生實際，它可以分為三個層次：語文應用能力是人人必須具有的基礎，審美能力和探究能力則可以看成是發展和提高。

這三種能力既是高中階段學生語文能力發展的必然要求，又是他們經過循序漸進的努力能夠逐步達到的具體目標。這種思想體現在閲讀領域，便形成了閲讀的三個層次，即獨立（理解）閲讀－－鑑賞閲讀－－探究（研究）閲讀，標誌着閲讀能力的發展由理解能力－－鑑賞能力－－探究（研究）能力逐層遞進。獨立閲讀，主要立足於理解能力的培養，包括“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。”鑑賞閲讀，特指對中外文學作品的閲讀鑑賞，旨在 “注重審美體驗”和發展“審美能力”，提高學生對文學類文本中“不同文體作品的閲讀鑑賞能力”。探究（研究）閲讀，包括通過學習探究性閲讀、開展“文化論著研讀”、鑑賞研讀 “詩歌與散文”等，立足於培養學生的探究（研究）能力，發展批判能力。

2.關於評價對象和評價基準

“評價建議”體現出原則性和靈活性的高度統一。它的原則性表現在首先要求評價面向全體學生，要讓所有的學生實現基本目標；其次強調了課程目標是評價的基準，評價不能脱離課程的總目標和分類目標。它的靈活性表現為，在保證達成基本目標的基礎上，“尊重學生的個體差異，關注學生的不同興趣、不同表現和不同學習需要”；要有重點，抓住關鍵，使評價有利於鼓勵學生自主選擇課程，促進每個學生的健康發展。

3.關於評價功能

“評價建議”指出：“課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能”。“評價的各種功能都不能忽視，但首先應充分發揮其診斷、激勵和發展的功能，不應片面強調評價的甄別和選拔功能。”這裏包含了幾層含義：

一是評價的功能是多元的，而不能夠像過去那樣，只強調它的甄別和選拔功能。

二是評價的診斷、激勵和發展功能的發揮，主要用於教學過程中的形成性評價，所以必須充分注重和加強平時的形成性評價。

三是重視和發揮課程評價的不同功能，要區別不同的情況，根據不同的教學需要進行；只有正確的評價才能促進學生的語文學習，同時也有利於教師的專業發展。語文課程評價的上述功能實際上是發展性評價在語文學科領域的具體化，因為發展性評價除了基本的檢查功能和固有的甄別和選拔功能外，它還有反饋調節的功能、展示激勵的功能、反思總結的功能、記錄成長的功能和積極導向的功能。

我們的評價要着眼於促進學生的發展，要致力於學生語文素養的提高，必須跳出評價就是甄別，評價就是篩選的誤區。那些為了迎合某種社會需要，單純按照考試分數來為學生排隊，區分所謂優生、差生的做法，既不利於充分發揮學生的潛能，又與素質教育的要求格格不入。

4.關於評價主體

“評價建議”強調了“評價主體多元化”是當前評價改革的重要理念和方向。如果説九年義務教育語文課程評價“主體多元” 強調“要尊重學生的個體差異”，“加強學生的自我評價和相互評價”，突出的是“注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合”，那麼，高中階段為“使評價成為學校、教師、學生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動”，重點則落實在 “要尊重學生作為評價主體的地位”， “指導學生開展自我評價和促進反思”。很明顯，前者是針對過去的 “一元評價主體”而言的，即要改變教師是單一評價主體，而學生無法參與評價過程，只能充當被評價的對象這一不合理的現象，因此提出要讓學生成為評價的主體。這種多元主體的提法顯然是“從無到有”。 而後者是在已經確認學生的評價主體地位的前提下而提出的新要求，它明顯是對九年義務教育語文課程評價要求的提升和發展。

5.關於評價內容

與九年義務教育語文課程內容分為“識字與寫字”、“閲讀”、“寫作”、“口語交際”和“綜合性學習”五個方面不同，高中語文課程分必修課和選修課兩種類型，因此學生學習這兩種不同類型課程所達到目標的程度便構成了評價的基本內容。“評價建議”指出：必修課和選修課，“它們的目標既有聯繫又有區別，共同構成高中語文課程總目標。語文課程評價既要注意兩者的相互銜接，更要注意它們的不同特點。”課程類型不同，課程目標不同，課程內容不同，決定了評價的重點應有所側重：“必修課的評價應立足於共同基礎，而選修課的評價在注重基礎的同時，更多地着眼於差異性和多樣性。”

6.關於評價方式和手段

“評價建議”指出：“課程評價有多種方式，每一種方式都有其優勢和侷限，都有適用的條件和範圍。學生髮展的不同側面有不同特點和表現形式，對評價也有不同的要求。” 這一要求是對以往的評價只採用單一的紙筆考試方式的一種否定，同時也闡明瞭評價的方式方法具有多樣性、針對性、綜合性的特點。

評價方式方法的多樣性，指的是在教學過程中具體的評價方式方法的運用不可能一成不變，必須靈活多樣。這種多樣性是由教學過程中師生相互作用和學生語文學習方式的多樣性決定的。而語文課程內容和教學實施具有綜合性的特點，更決定了語文評價方式方法的多樣性。

評價方式方法的針對性，指的是任何一種評價方式方法的選擇和實施都不是孤立的，而必須針對特定的評價內容和對象，依賴於一定的條件，萬能的、到處都可適用的方式方法是沒有的。教學的實際情況是，一種評價方式方法可以順利地完成某一項評價任務，但對完成其他評價任務卻不那麼有效，甚至完全不適用，因此為保證評價具有實效，必須反對評價方式方法的機械套用。馬克思主義的活的靈魂就是具體情況具體分析，一切以時間、地點、條件為轉移。“評價建議”列舉：有些發展側面，如認知水平，需要通過書面的語文考試進行評價；有些發展側面，如學生的興趣特長，較適合於通過觀察活動來評價；有些發展側面，如學生的情感態度和實踐能力等，用成長記錄的方式才能比較全面地評價；還有些發展側面，如探究能力，由於它的形成具有重過程、重體驗的特點，所以不能簡單地以活動結果作為評價的主要依據，而應將學生自主探究的過程與結果統一起來加以評價。這些都是評價方式方法要有針對性的很好説明。

評價方式方法的綜合性，指的是我們必須注意各種評價方式手段的辯證統一。如果説我們在評價學生的認知水平時採用了考試的方法，那隻意味着考試的方法在評價該項任務時起了主要作用，而並不意味着就不能使用其他評價方法了。因為從評價的實際看，評價方法的概念總是綜合的。理解了這一點，我們就不會人為地肢解、割裂各種評價方式方法的聯繫，而注意將多種方法手段融會貫通，為我所用。教師在設計評價方案時，就可以全面、充分地考慮評價目的、評價內容、評價對象，以及班級教學實際等不同的情況，綜合選擇和使用各種不同的方式方法。

當然，提倡語文課程評價手段和方法的多樣性，並不是盲目追求花樣翻新，或一味迎合學生的興趣，而是為了保證能有效地考查學生對課程目標的實現程度，以充分發揮評價的診斷、激勵和發展等功能，要在調動學生學習積極性、減輕學生負擔與保證評價的信度、效度之間找到合適的平衡。

語文課程報告2

國學經典文化的韻律、美妙的意境和精煉的詞句，對培養孩子的語感、發展能力，提高文化素養有獨到的作用。引導學生在記憶力最佳的時候，通過對國學經典的學習和背誦，可以提高學生記憶力、想象力、邏輯分析能力、文章排布能力、遣詞造句能力。

在學生上三年級時，我就開始帶着他們誦讀《論語》中的內容。在和學生誦讀經典的過程中，僅僅帶着他們背誦是不夠的，我還會對每一句進行必要的講解。講解時僅僅説説字面的意思也是不夠的，我還會結合學生實際情況讓他們有更深刻的瞭解。在講解《論語》時，我們會發現《論語》的許多思想都能在班級每位同學身上有所體現。我不得不感歎，真理往往是最簡單和樸素的，它來源於我們的日常生活，哪怕是小孩子的世界也同樣適用。比如，在講“躬自厚而薄責於人，則遠怨矣”時，我給學生舉例説：“看看我們班的一些同學，他們只是盡心盡力做好自己應該做的事情，你很少聽到他們指責別人，所以我們大家都很喜歡他們，沒人會怨恨他們。這就是孔子所説的‘躬自厚而薄責於人，則遠怨矣’。這句話反過來的意思就是説你總是指責別人，卻從不嚴格要求自己，那麼大家就會討厭你。看看我們班那些經常打人罵人的同學，他們對自己要求很低，卻總是苛求指責別人，所以我們同學都不會喜歡他們。”

四年級時，我又帶着學生誦讀了《道德經》中的內容。老子的思想更高遠一些，學生們理解起來有難度，我儘量也會從學生實際出發，讓他們有更直觀的感受。比如在講“是以聖人後其身而身先;外其身而身存。以其無私，故能成其私”時，我對他們説：“我們班有一些同學他從不和別人爭搶什麼，他總是心胸開闊，幫助別人，不奢望得到什麼，但是實際上他得到的卻很多，比如同學們的友誼，老師的信任，困難時別人的幫助，天天快樂的心情，這就是老子所説的‘以其無私，故能成其私’。這句話和我們學的‘天地所以能長且久者，以其不自生，故能長生’以及‘是以聖人終不為大，故能成其大’的意思都是相近的。相反，有的同學自私自利，總是和別人爭搶，發脾氣，害怕自己失去什麼，擔心自己會吃虧，其實正是他的狹隘使他失去的最多，同學們討厭他，老師會批評他，有困難了沒人願意幫助他，他自己也天天看這個不順眼，看那個不順眼的，最終失去一份好心情。”

為了加深學生對經典的理解，我還引導學生去運用。我想只有我能靈活運用了，學生才有可能去嘗試使用，所以我無論是在學生日記批改還是在學習交流中，都注意引經據典。比如我班的碩碩同學因為不寫作業寫過三次心理病歷了，當我看到他寫的第三次心理病歷後，我給他的評語是：“人而無信，不知其可也。”告訴他不能總是向老師表決心，卻一次次食言，不講信用。田田同學也比較懶，在寫心理病歷時總是誇誇其談，説的比唱的還好聽，好高騖遠，行動上卻遠遠達不到，我給他的評語是：“君子恥其言而過其行。”告誡他應該拿出行動來。對於經常好告狀自己卻做得很不好的同學，我會送給他一句：“躬自厚而薄則於人，則遠怨矣。”或“常思己過，莫論人非”。為了培養學生認真仔細的能力，不輕視每一次作業，我對學生們説：“天下難事必作於易，天下大事必作於細。同學們要認真對待每一次作業，不要小看它。”為了勸同學們趁着年齡小改掉一些壞毛病，養成好習慣，我對他們説：“圖難於其易，為大於其細。這時候你們的可塑性最強，壞毛病最容易改，所以要趁機改掉，否則等長大了你想改都不好改了。”另外，學生不僅能在回答問題時在我的引導下調動閲讀積累，大部分學生在習作中都能引用經典語句，只是水平有差異而已。

五年級時，我和學生一起誦讀了《大學》《中庸》的全部內容，六年級又誦讀了《孟子》《莊子》中的部分內容。幾年下來，學生積累了不少經典語句。在一次次的誦讀展示中，全班學生長達15分鐘的背誦讓領導和老師們受到深深的震撼。

語文課程報告3

xx年秋季我縣啟動新課程以來，積極準備，認真實施，為新課程實驗推廣開展了紮實、有效的工作。但在農村地區，推進基礎教育課程改革遇到很多的困難，如教師專業素質整體水平相對不高，教師年齡老化，師資嚴重缺失，教材內容偏多，農村學生學習吃力，教育教學設施設備落後等問題。基礎教育課程改革本身是一項系統工程，也必定是一項漸進的工程。在農村地區，如何立足於農村教育的現狀，找準通過推進課改促進農村教育發展最近生長點，而非好高騖遠，是我們推進課改必須思考的。

為此，我縣小語學科確定了以“調研”為途徑，深入一線，重心下移，發現問題，瞭解教師需求，依靠“研訓”為載體去激活和催生教師專業成長，以“閲讀”奠定基礎，追求廣大語文教師“快樂教學、幸福生活”為目標。

20xx年，我縣小語緊緊圍繞全局教育教學宗旨，努力踐行教學研究、引領、服務的職責，開展了一些工作，收穫了一些成效。

一、深入調研，挖掘問題

1、在關於對本次課程改革的態度上，僅有5人選擇了不支持或無動於衷，但是其中只有2人選擇了對課程改革的理念和目標“不認同”。在對新課程所倡導的評價理念和方式的態度上，共有97位（92.38％）教師選擇了“通過創設一定的條件可以實現”，有8位教師選擇了“過於理想，難以實現”。

2、關於對課程和教材的認識，有35人（33.3%）認為現在的課程設置有不合理的地方，新課程教學中課堂容量較大，現有課時難以完成教學任務，並建議能夠增加一些學科的課時。教師們普遍認為“新教材比舊教材要求高了，難度大了”。

3、關於教師的教學行為和教學方式的調查。教師在備課時使用的參考資料中，排在前三位的分別是學生練習冊、教參、教材，只有23人同時選擇了課程標準，僅佔21.9%。

二、閲讀奠基，夯實教學

1、課改行程的艱難，讓我們清醒地認識到教學應該深深扎進閲讀的土壤裏。為此，我縣將20xx年定為“師生閲讀年”，着力推進“書香校園建設”。目標明確，推動有力，措施具體有效，活動開展，成效日益顯現，影響不斷擴大。一路行走，一路收穫。

2、舉辦讀書報告會。為了讓教師開闊眼界，拓展視野，提升思想，提升品味。4月上旬，特邀江西省特級教師、原吉安市教研室主任劉武德老師作了題為《師生共讀師生同樂》的報告。在長達二個多小時的報告中，劉老師站在生命成長的高度，高處着眼，小處入手，從讀書走向、誦讀經典、讀寫結合、與思考同行等多角度、多層次闡述了讀書方法、讀書內容，從容講來，思考深刻，舉例豐富，分析入理，深深地震撼着人們的心靈。使大家對教師為什麼要讀書、如何讀書、應該讀哪些書，有了新的、更全面、更深刻的理解。

3、成功舉辦萬安縣“新華杯”師生讀書知識競賽。為了倡導“閲讀豐富人生，讀書使人智慧，建設書香校園”的理念，引導廣大師生多讀書、讀好書、愛讀書的良好校園文化氛圍。5月28日——29日成功舉辦萬安縣“新華杯”師生讀書知識競賽。旨在通過讀書知識競賽，讓師生與人類崇高精神對話，與文明對話，與經典對話，讓廣大師生從書籍中得到心靈的慰藉，從書籍中盪滌自己的心靈，從書籍中享受教與學的樂趣，從書籍中找尋理想的棲息地。活動分為兩個階段：學校初賽和縣決賽。5月20日以前各校以讀書為媒，建立“學習共同體”，緊緊圍繞全縣的`總體實施方案，都制定了各具特色的師生讀書計劃。一個個主題鮮明的讀書活動，不但激發了同學們的閲讀興趣，同時也喚發了師生的讀書激情，把全縣的讀書活動演繹得多姿多彩。縣賽時，經過筆試角逐，實小、芙小、梘小、窯小、韶小和桂小代表隊進入決賽。決賽採用口頭答題形式，挑戰“四關”，即“別無選擇”、“捨我其誰”、“信心百倍”和“勇擔風險”。在表彰儀式上教體局局長郭白雲對此次讀書競賽活動給予了充分的肯定，並提出了三點希望：一是要繼續創設濃厚的閲讀氛圍，引導師生愛讀書；二是要創造良好條件，保證師生有書讀；三是要加強閲讀指導，培養學生養成良好讀書習慣。

4、讓“經典”走進師生心靈。

每天早晨，各校都安排“讀書時間”；堅持進行“聆聽名段，欣賞名作”的感悟經典歷程：聆聽中外名曲、古今詩文、經典故事、、、、、、這些經典之作經日積月累，給予了學生文化營養，浸潤了傳統道德思想，豐盈了孩子們的精神世界。實驗小學和桂江小學制定了《20xx年師生共讀經典活動實施方案》，要求學校全體教師和學生共同參加，低年級學生以《三字經》《弟子規》《千字文》為主，中高年級學生及教師以《論語》為主。通過經典背誦競賽、個人考核過關的檢測學生誦讀成績。現在從一年級到六年級共有24５６名學生參與到活動中來。

教師以背《論語》為主，平時以自學為主，利用例會時間進行抽測或集體測試（集體測試以寫為主）。從校長到同志，從後勤到一線，只要是實驗小學的老師人人都要參與。現在學校已檢查完《論語》的第一、二章。誦讀《論語》已作為本年度教師基本功主要內容之一，年終必須過關。

20xx年4月23日和6月16日的《井岡山報》兩期刊登了實驗小學“師生共讀經典”活動的報道。

三、研訓結合，提升素質

找準教學的切入點，研訓結合，突出主題，攻破難點是我縣小語開展教學研討活動的宗旨。我們認為，教師素質的提高依靠“競賽+培訓+閲讀”。競賽是錘鍊，培訓是提高，閲讀是養分。並且形式要創新。我縣在走“主題式教研”發展之路方面作了努力：

各校從問題入手，尋找教研突破口。以學科教研組為平台，開展了大量“主題式”教研活動,活動程序為：“發現問題—確定主題—行動跟進—實踐探索—揭示問題—尋找對策”。建立一種“包容、共生”的良好人際關係促進學科教研組建設，從而達成開放性評價和互助式教研。

為了搭建平台，促進更多語文教師實現專業成長。縣教研室xx年相繼召開了“小學語文教師作文教學優質課競賽暨觀摩研討會”、“小學語文合作教學競賽”、“小學語文教師光盤教學（模式一）優質課競賽暨觀摩研討會”等主題教研活動。面對的對象有中青年教師和50歲以上的老教師，實現了老、中、青共參與、共提高的目標。其中涉及的主題研討內容有：一、二年級的識字教學、三年級的片段作文教學、四年級的古詩詞教學和五、六的閲讀教學（分精讀和略讀）。讓參會人員帶着問題來，滿懷信心回。活動主要採取競賽、培訓、研討相結合的方式推進：説課、上課、評課競賽——專題講座——觀摩優質錄像課——研討交流——總結（論文、案例評比）。以此平台，營造平等民主的教研氛圍，堅持了問題從教師中來，堅持了在教學中研究，堅持以研究促教師發展。我們沒有響亮的口號，靠着樸實、紮實的實幹，靠着教師“把自己擺進去”的真正參與，促進教師成長的真實變化和課堂的真實變化。

四、教學實踐，親近課堂

“課堂是我們教師的根，教研員永遠不能脱離教學一線，要永遠保持教師的身份。”這句話我們銘記於心，根植於課堂。

1、送課下鄉。為發揮學科教研員、市縣級學科帶頭人和骨幹教師的示範引領作用，我縣每個學期都會組織小語學科送教下鄉。這一活動為廣大鄉鎮教師帶來了實實在在的能體現新課程理念的示範課例。

2、教學實踐周。為了引領鄉鎮教師更新教育理念，探索切合實際的教學模式，我縣經常組織教研員到鄉鎮學校開展教學實踐周活動。活動內容有兩方面：一是每個教研員到校後接一個教學班的教學工作；二是教研員站在理論前沿，貼近改革實踐，在新課程改革理念方面作專題講座。理論與實踐的磨合，教研員與一線教師的零距離接觸，不僅提升了教研員自身的教學素能，而且加快了鄉鎮教師專業成長的步伐。

反思與展望：

根據課改中出現的一些問題，我縣在今後課改中工作將適時調整工作策略，着力加強以下幾項工作，進一步促進小學語文課改在我縣的常態化推進。

一、閲讀先行，成立讀書會。朱永新教授説過：一個人的閲讀史就是一個人的精神發展史。為此，我們將給廣大教師提供一個廣闊的交流平台，讓更多有教育思想、有反思精神、有理想激情的優秀教師聚集在一起，探討切磋，互助共進。讓閲讀成為教師的生活方式和行走的姿態。

三、樹立身邊的榜樣，以“案例”激發教師成長。

我縣不乏教學經驗豐富的語文教師。這些優秀的教學經驗，總結、推廣、應用優秀教師教學經驗，本身也是課改工作所關注和推崇的，是課改工作的一部分,本身就是很有價值的培訓工作。將舉行“小學語文名優教師教學經驗研討會”通過展板、執教示範課、作專題報告、同事介紹、教研員點評、對話、研討等全方位地展示了學科帶頭人和骨幹教師多年形成的優秀教育教學經驗。

四、以課題研究助推課改創造性推進。

問題即課題。“以科研促課改”是許多地區的共同做法，也是我們的當然選擇。在我縣全面推進課改之際，我們將力求通過“重點課題牽動一般課題的研究，微型課題豐富重點課題研究”的辦法，做到理念實、思路清、方法活、形式新。

語文課程報告4

在長期的小學語文改革實踐中，廣大教師努力轉變觀念，認真探索小學語文教育教學規律，通過加強集體備課、優化課堂教學、落實基礎知識和能力訓練、改革作業方式、改革考試方法等措施，優化了語文教學過程，有效地提高了小學語文教育教學質量。回顧10年來小學語文課程改革的歷程，赤峯市小學語文課程改革的實施逐漸從一種實驗性、探索性的課程實踐，轉變為一種常態的語文課程實踐，語文課程改革實驗進入了穩定的發展階段。各個旗縣區的小學語文課程改革的良好氛圍已基本形成，改革實驗取得了明顯的成效。為了進一步發揮優勢、克服不足、優化過程，現將目前全市小學語文課改實施情況做如下總結：

一、取得的成績

1、語文教師的教育教學觀念發生了明顯變化

在各級教研部門和學校的組織引導下，廣大教師以極大的熱情投入到新課程理論的學習中。如參加各種形式的新課程培訓、教研活動、專家講座等等。只要我們參與教師對語文課程教學問題的研討，去查看語文教師的教案、論文、教學反思或教學札記，我們都會聽到、看到、“全面提高學生的語文素養”“重視語文的薰陶感染作用”“尊重學生語文學習過程中的獨特體驗”等語文新課程理念的表述。這些現象表明，語文新課程所倡導的基本理念已經逐漸融入到語文教師日常的工作話語中。可以説，經過10年義務教育小學語文課程改革實驗，新課程所倡導的基本理念已經為廣大教師所熟悉、所認同，並且逐漸融入語文教師日常工作的話語系統。教師們已經初步樹立了新的教育觀、教學觀和學生觀。

2、語文教師的教學行為和學生的學習方式得到初步的轉變

經過10年的語文課改實驗，我們欣喜地看到，教師的教學行為正在逐漸發生變化。那種“滿堂灌”的講解少了，注重學生的感受體驗、強調誦讀領悟的多了；以教參中的解釋作為唯一正確解釋的少了，尊重學生的理解，強調通過閲讀討論、分享交流生成對文本的合理理解的多了。注重積累，培養語感，鼓勵學生自由、有創意的表達成為許多語文教師的實際教學行為。

隨着教師教學行為的變化，學生的學習方式也在發生着積極的變化，自主、合作、探究的學習方式逐漸為學生所熟悉和掌握。學生的學習方式表現出多樣化、個性化的特點。教師在課堂上注重創造機會讓學生自己閲讀、朗讀、思考、想象，加強學生聽、説、讀、寫的語文實踐，並允許學生根據自己的需要選擇不同的學習方式，從而實現傳統的“教會”向現代的“學會”轉變。教師在教學中還非常關注學生學習的差異，關注學生的需求，注意讓全體學生參與學習，有意識地引導學生通過小組合作的方式進行交流、討論。有的教師也開始從“合作學習=小組學習”的誤區走出來。體現在：形式多樣——師生之間、生生之間、全班討論等多種形式；有效合作——討論的問題有挑戰性、有思考價值，通過交流產生思維碰撞；恰當指導——老師參與學習討論，適時引導點撥。學生學習的主動性、積極性以及合作探究意識有了明顯的提高。

3、語文教師建立了初步的學生意識和課程意識。

在教學設計和教學活動中，教師更多地考慮學生需要什麼、學生會怎麼想、學生會怎麼做；教學過程中關注的不再只是重點、難點和考什麼，而是更多地去思考什麼地方打動了學生，什麼方式學生最喜歡。很多教師為此建立起了兒童意識，尊重童真、童趣，通過遊戲、故事、藝術表演等情境教學，讓學習成為兒童幸福童年的快樂音符。教師們真正開始嘗試以學生為中心、教為學服務的新課程理念。

課程不再被簡單地誤認為是少數人的專利和工作，越來越多的教師在課程改革的進程中深刻地認識到，課程的建設和發展是一個動態的過程，是教師、學生共同參與和建設的過程。於是打破了傳統的簡單、被動地任務完成式的工作思路和方式，以《綱要》、《語文課程標準》為依據，充分挖掘自身的創造潛能，自主、靈活、創造性地開展各項工作。主要表現為：

（1）重新把握教師與教材的關係。教師不再簡單地拘泥於教材，“教”教材本身，而是用教材的內容，充分地挖掘和利用各種課程資源，創造性地開展語文教學工作。多數教師意識到不能再把教材當作“聖經”來解讀，而是着眼於生活、着眼於兒童經驗。充分利用教材培養學生的語文能力，提升學生的語文素養。

（2）主動開發當地課程資源。“努力建設開放而有活力的語文課程”是語文課程改革的重要目標之一，義務教育語文課程改革的10年間，圍繞這一目標的實現，很多實驗教師和學校的領導做了大量積極而有意義的探索，教師的課程資源意識和課程開發意識逐漸增強。建立大語文觀，擴展學生的語文學習空間，推進語文綜合性學習，在跨學科的綜合實踐活動中發展學生的語文實踐能力，成為許多教師課程開發的重點。很多學校語文老師會安排專門的時間讓學生介紹自己在課外讀的書，精心設計語文綜合性學習實踐活動。不少學校把古詩文經典誦讀、古詩文鑑賞、書法等列入校本課程。

許多實驗教師在集體備課中，運用集體的智慧、共同思考並挖掘當地的課程資源，建立起了自己的課件庫、探究基地，並製作了許多活動材料，有創造性地開展語文教學活動。隨着各實驗學校地方課程、校本課程的開發，語文綜合實踐活動的推進，語文課程資源的開發與建設，語文課程基礎性及其與生活的聯繫體現得更為明顯，語文課程的活力也明顯增強。這樣的課程意識，是打破以課本為本的傳統教學模式的突破口。

4、語文考試評價改革對教學起到了積極的導向作用

考試評價對語文教學實踐有着直接的導向作用，很多人都把考試稱為“指揮棒”。改革語文考試內容和形式，儘可能全面考察學生的語文素養水平，發揮考試評價的教學反饋和教學改進的功能，積極推進綜合素質評價，是10年來語文考試評價改革的重要內容。

赤峯市各旗縣區的語文考試評價，注重評價形式的多元化，從以前對學生終結性評價，到現在的過程性評價、發展性評價與終結性評價相結合。考試形式由過去的單一筆試改為口試與筆試相結合。口試主要考查學生的識字、朗讀、口語交際和課外閲讀積累等情況。筆試主要考查學生的識字寫字、閲讀、習作等情況。從測試的內容上看，全面考查學生的語文素養成為基本價值追求。積累與運用、閲讀、習作、口語交際、語文綜合性學習都成為考查的內容。試題也更加關注對學生實際語文運用能力的考查，重視在理解的基礎上積累語言，在具體的語言情境中恰當地運用語言，重視學生對閲讀材料的整體把握，考查學生提取信息、利用文本信息並聯繫個人經驗理解文本內容的能力；重視學生多角度地理解問題，側重考查學生聯繫生活實際解決問題的能力；關注學生的獨特感受和真實的體驗，鼓勵學生表達自己的真情實感，重視學生有創意的表達等，都成為考試內容的重點。從測試題型上看，零碎繁瑣、死記硬背的題目越來越少，題目的綜合性、開放性明顯增加。刻板的命題作文越來越少，自擬題目、不限文體練習習作的則越來越多。簡單唯一的評分標準越來越少，依據學生不同的理解和運用語言能力以及思維水平賦分的越來越多。所有這些變化，對小學語文教學改革起到了積極的推進作用。

5、實驗學校敢於挑戰課改難題

語文評價改革、校本課程、語文綜合實踐活動等是本次語文課程改革運作中的難點，大部分的學校沒有等等靠靠的思想，主動地承擔課題，挑戰難題。對課改中的難點作了初步的探索，積累了寶貴的經驗，和值得我們學習。如：有對評價改革的探討，有對課堂教學的研究，有對教師培訓的探討，有對習作教學的研究，有對語文綜合實踐活動課程的研究，有對開設校本課程的嘗試，儘管這些做法還不很成熟，但是，可貴的是我們都去嘗試了，去探究了，這就是新課程理念在各實驗學校領導頭腦中的集中體現。

二、存在的問題

1、等、靠、看的思想依然存在。對於課改，首先是“態度決定一切”。有的學校處於觀望狀態，認為有現成模式可套，現成經驗可用，抱着等、靠、要的思想；有的教師反映，因為我們的班額太大，所以新的教學方式不適應我們，等班額小了再説；還有的老師説，新的教學方式該怎麼教，等教研室給我們提供一種現成的模式就好了；還有的學校説，評價改革不好操作，看看別的學校怎麼搞，我們照着辦就行了，等等。

2、常規教學與課程改革分離。認為常規教學是實的，是抓分數的，課程改革是虛的，是做給別人看的，教學與課改相分離。有的學校認為課改是應付各級檢查，耗時費力，影響校長和教師的精力，認為課改與教學質量是兩回事。新課程理念沒有真正融入平日的教學管理中，相應的監督評價機制還不健全。

3、新課程目標的落實不到位。儘管教師的教學觀念有了很大的轉變，但是在具體教學中很難使其轉化為自己的教學行為。在對新的教學方式的運用上，出現了傳統的教學方式摒棄了，新的教學方式又沒有很好的把握的尷尬局面。運用自主、合作、探究的教學方式成了一種形式，有的一節課只聽到老師“討論討論”的聲音，至於學生是否運用這種方式解決了有思考價值的問題，學生合作的時效如何，如何發揮教師的“引、導”的作用，卻關心得很少。有的課在落實“三個維度”目標的達成時，過分強調某一個方面，而忽略另外兩個方面。有的老師一節課下來，基本的教學任務都完不成，甚至學生連課文都讀不通順，就讓學生漫無邊際的想象，講解分析的現象依然存在，“語文的工具性與人文性的和諧統一”更無從談起。

4、對校本課程和語文綜合實踐活動的研究力度不夠。目前還缺乏具有本校特色的校本課程，把語文綜合實踐活動等同於一般活動課，搞成了學生在學校演演唱唱的非語文的活動。

5、校本教研力度有待於加強，教研的形式亦需改革。全市大部分鄉鎮學校的低、中年級同學科教師只有一到兩名，大多數的教師包班，受時間空間的制約，受資金的限制，有很大一部分教師參與的大多是學校內部和其他年級的教師統一進行的教研活動，針對性不強。教師們反映學校開會太多，搞教學研究少。

三、反思與建議

1、加強小學語文課程改革實驗的領導。

課程改革不是僅改變一下教材而已，它是一場重要的教育變革。不要把小學語文課程改革等同於一般的小學語文課題研究，而要把小學語文課程改革作為一項巨大的工程對待。校長要加強小學語文課程改革實驗工作的宏觀管理，挖掘學校各職能部門的最大潛力。同時，校長應該積極參與到新課程的改革中，把握新課程的工作方向，通過聽課、評課、研討等活動，進一步感受新課程。

充分發揮基層教研組織的作用。把教研室、教導處的工作重心要下移，深入教學第一線，以課堂教學為突破口，深入課堂，和教師一起研討教學。通過聽課、評課、集體備課等活動發現問題、研討問題、總結經驗、推廣經驗，充分發揮中心教研組的輻射作用。各旗縣區不僅要關注城區學校的小學語文課程改革，更要關注鄉鎮農村小學的語文課程改革，對不同的學校在要求上要有所區別，分出層次，對師資力量相對強的城區小學，可以要求教師按新課程改革的更高要求進行，對鄉鎮農村小學就應該考慮其師資力量相對薄弱、教師工作量大的實際情況，在當前的情況下，可以相對放低要求，比如：首先要保證語文教學計劃的正常實施，要保證語文教學任務的按時完成，然後再要求教師儘快適應新的課改理念，用新的語文課改理念進行教學、評價。

2、進一步加強小學語文新課程培訓的力度。

新課程培訓是一個長期的、漸進的過程，也是一個不斷反思、不斷提升的過程。小學語文課程改革走到今天，人們已經少了許多偏執和浮誇，多了一些理性和平實。這無疑會使我們在小學語文課程改革路上邁出的步子更加堅實有力。從這次調研的情況來看，大多數教師對《語文課程標準》中所倡導的基本理念、基本要求，有所認識和了解，在課堂教學中也有所落實和體現，但對課標的精神實質把握的不夠全面、準確，有的只是一些浮淺的、形式化的東西。所以，要引導廣大語文教師進一步加強對《語文課程標準》的研究和學習，結合自己的語文教學實踐，努力將課程標準的要求和理念，轉化成教學實踐，形成教學策略，落實在日常的教學當中，成為一種自覺的教學行為，從而不斷提升自身的專業素養。

3、持續改進閲讀教學，不斷提高語文教學的有效性。

（1）、吃準目標 準確把握年段目標，增強目標意識。就是要把課上成語文課，上成所教那個年級的閲讀課，上成所教那種類型的閲讀課。做到年段目標準確、鮮明，不缺位，不越位。

（2）、精選內容 依據年段目標、文本特點、學生實際，精選教學內容。找準語言訓練點，能力培養點，方法習得點。

（3）、夯實基礎 就是要做好小學語文該做的事，學生要讀好書，寫好字，要聽得明白，説得清楚，寫的通順。一句話就是打好聽説讀寫書的基礎。

（4）、指導學習 就是要增強在閲讀教學中指導讀法、寫法、學法的意識。有切實可行、靈活多樣、適合本年級、本課文的指導怎樣讀、怎樣寫、怎樣學的方法策略。在學習中要培養學生的三種能力：從文本中提取信息的能力；對文本作出解釋的能；對文本作出評價的能力。四種技能：朗讀、默讀、略讀、瀏覽。五種習慣：預習與自學的習慣；勤查工具書的習慣；不動筆墨不讀書的習慣；聽課記筆記的習慣；讀書看報的習慣。

（5）鼓勵創新 就是要在繼承的基礎上，不斷改革、創新。

4、加強校本教研的指導和管理。

校本教研是解決學校管理、教師教學存在的突出問題，是促進教師專業成長和學校發展的最便捷、最有效的方式。因此，各學校要建立校本教研製度，以語文課堂教學為主陣地，讓每位教師針對自己教學中的問題進行反思，研究如何將《語文課程標準》中的新思想、新理念轉變為有效的教學策略，落實在語文教育教學實踐中。解決課堂教學中存在的具體的、典型的問題。同時，採取切實措施，促使校本教研經常化、制度化，本着“自我反思、同伴互助、專業引領、行為跟進”的原則，將校本教研紮紮實實地開展起來。

5、加強對語文教育教學評價的改革。

評價機制是制約課程改革的瓶頸，如果評價機制不能與課改要求相統一，那麼，推進語文課程改革就成了一句空話。在語文教學工作中，大家都感覺到了評價改革的難處。但是，我們不能因為難就裹足不前，而應該進行積極的探索。我們的評價是為了教師學生的發展，重過程性評價，輕甄別性評價，讓教師學生時時感受到自己在成長。從調研的情況看，由於評價機制的原因，很多老師擔心按新課改的要求教學會影響教學質量，故“穿新鞋走老路”的現象屢見不鮮。因此，加強與新課改相適應的評價機制的研究與探索，已成為擺在我們面前的重要課題。按照《語文課程標準》中的評價建議和課程改革的理念要求，建立和健全新的語文評價機制，從而推進小學語文課程改革的深化和發展。