試析地方高校提高教學質量的思想觀念保障體系論文

［摘要］地方高校必須有符合時代要求和自身特點的教學質量觀，並通過一系列的質量保障措施形成自身的人才質量特色。教學質量保障，實質上是關注提高教學質量的條件性保障，而非簡單的、高高在上的監控評價。地方高校提高教學質量的思想觀念保障是最基本、最關鍵的條件性保障，涉及管理層面的人才質量觀、教師層面的現代知識觀和教學觀、教學督導層面的角色定位觀和診斷觀。因此，學校層面應當健全基於校本的質量標準研究機制，構建質量文化，教師應當注重教育教學能力和專業實踐能力的提升，優化教學督導隊伍。

［關鍵詞］教學質量觀 教學質量思想保障 學科知識心理學改造 教學督導

高等學校教學質量保障是20世紀80年代從西方國家興起的一種教學質量管理理念，其目的在於以“自律”換取“自主和自由”，滿足高等教育大眾化高等教育消費羣體的不同需求，以消解社會各界對高等教育的批評。在我國，對高等學校教學質量保障的關注和研究則始於2000年之後，特別是高校評估以來，基於傳統的一維單向的管理人員對教師的“監控”所導致的教學質量隱性滑坡而提出的，使高等學校教學質量管理進一步深化。

一、高等學校教學質量保障的本質

教學質量保障，廣義上是指為實現既定的教學質量規格要求，學校內外必須具備的辦學條件和實施全部有計劃、有系統的活動。狹義上是指學校內部對教學質量的控制，包括學校層面的辦學定位、管理制度、激勵機制、辦學條件和績效等；專業層面的人才規格和社會定位；課堂層面的教師的教學觀念與素質；學生層面的基礎與動力等。

高等學校教學質量保障是一種全新的質量管理理念，有學者總結了高等學校教學質量保障的七大特點。

第一，它承認和尊重多元教育質量觀和質量標準，認為高等學校應基於自己的質量觀和質量標準實施質量管理。

第二，它堅持協商交流，強調形成質量共識，重視質量文化建設，體現現代評價思想。

第三，從以往更多關注質量結果到更加重視質量形成的全過程，從分割的質量控制措施轉到系統、全面的質量管理。第四，從堅持高校自我價值導向到關注利益關係人的發展。第五，從過分推崇“大學獨立、學術自由”到對外部進行質量承諾。第六，它全面引進工商企業質量管理的技術與方法。第七，高校內部質量保障重視已有管理制度的優化組合，明確質量責任。

因此，教學質量保障，實質上是關注提高教學質量的條件性保障，而非簡單的、高高在上的監控評價。在眾多的條件性保障中，居於關鍵地位的是教學質量觀的保障，即教學質量管理的理念、思想和價值觀。沒有科學的教學質量功能和思想體系，教學質量保障就無從談起，甚至是一種南轅北轍的保障，會造成教師的壓抑、憤怒，產生隱性抵制。

二、提高地方高校教學質量的思想保障體系

地方高校是指由省級及其以下政府部門主管的普通高等院校。據浙江師範大學學者劉堯統計，截至2005年底，在全國2089所普通高校中，有1978所為地方高校，佔全國高校總數的95%。一般而言，部、委屬大學往往以精英化本科教育為人才培養定位，而對大多數地方本科高校而言，培養應用型、技能型、職業型人才是其本科教育的目標定位。因此，圍繞應用能力培養是衡量教學質量的基本尺度。與之相應，提高地方本科院校教學質量的思想保障體系應當包括以下三方面：

（一）學校管理層面，要樹立具有“校本”特色的教學質量觀

相對於部、委屬大學而言，地方院校一般具有以下四大特點：

一是隸屬於地方管轄，地方政府的認可與支持是其生存與發展的動力與源泉；

二是可利用的資源相對較少，特別是經費、學術大師；

三是培養的人才直接進入社會生產一線，接受功利性、實效性很強的市場檢驗；四是生源質量相對較差。

這些特點決定了地方高校必須有自己的辦學定位、有自己的人才需求市場和“客户”、有自己的質量標準，如果一味向綜合大學學習、模仿和複製，永遠處於末流。基於此，地方高校培養的人才應當是面向區域經濟社會發展的應用型人才，突出專業基礎、專業核心能力、實踐能力和就業競爭力。因此，學校管理層面應當圍繞應用、服務和就業三個維度設計教學質量標準，依次來評價學校的教學、科研和社會服務，而不是一味地向綜合大學看齊。

（二）建立教學質量監控者的平等觀和診斷觀

沿用傳統的工業產品質量保障的理念，教學質量保障就是控制與監督，就是對教學結果的評判與鑑別，是類似於“監工”身份的領導和督導的檢查、聽課、評估、調查等，存在着“重實踐應用，輕理論探討；重監控評價，輕條件保障；重定量指標，輕定性分析；重行政干預，輕學術批判”等弊端，導致教師與督導和領導的嚴重對立。其結果是，教師表面上按時上下課、足量輔導，但與學校確立的質量觀卻格格不入，質量監控成為擺設。因此，教學質量監控者的角色定位、監控的目標、監控的環節是實現教學質量保障的理論基礎。現代教學質量監控觀要求監控者要有一定的專業素養和先進的教育理念，擁有科學的教學價值目標，以與教師平等的身份深入教學活動各個環節，與教師一道研究和診斷教學中的問題，持續地指導教學、改進教學，而不是單純地以擁有行政權力管理者對教師指手畫腳。因此，提高教學質量監控者的素質是實現教學質量保障的關鍵。

（三）教師的知識觀與教學觀，是教學質量保障的基礎

毫無疑問，教師是教學質量保障的主體，教師的知識觀和教學觀是教師教學行動的基礎。教師教學的主動性、對教學質量的價值取向、教學理念、教學方法與手段、專業的實踐背景等，是決定教學質量的最關鍵的因素。其中，教師所擁有知識的質和量，以及如何在教學過程中處理知識、如何教學，是決定教學質量的關鍵。

以赫爾巴特為代表的傳統教育認為，教師的職責就是傳授知識，知識是客觀的、確定不移的、外在的、面向過去的、靜止的書面文字，因此，教師只有擁有豐富的知識才能成為合格的教師。而以杜威為代表的現代教育理論認為，教師的知識不是科學家的學科知識，必須加以心理學化改造，對學生而言，知識是與學生個體的活動和經驗融為一體的，是不斷改造、不斷變化、指向未來的、促進人的發展和改造社會的工具，是不可傳遞的。因此，教師必須以心理學為依據，加工、改造設計知識，才能生成學生的知識經驗。當代教育心理學家也認為，知識不是單純的經驗積累，不是單純的“是什麼”知識，而由三部分組成，即陳述性知識（是什麼）、程序性知識（如何做）、條件性知識（什麼時候，為什麼）。我國學者研究認為，教師的知識包括本體性（學科）知識、條件性知識（教育學和心理學）及實踐性知識（課堂管理和控制）。國內外研究表明，教師的學科知識與學生的成績不存在統計上的相關。教師的學科知識必須達到一定的水準，但並不是越多越好，超出一定的水平，它與學生的成績之間不再呈現相關性。而條件性知識和實踐性知識則最終決定學生學習的效果。現代教學觀認為，教學過程是師生雙向互動的活動過程，是在學生充分主動的前提下，通過教師創設學習情景，學生在情景中主動生成知識、形成能力和態度的過程。因此，教學重在活動過程，而不是單純地掌握知識的多寡，重在能力和態度的形成，而不是考試成績。

據此，高校教師對自己教學質量的衡量標準，就是能否將知識心理學化，能否有恰當的設計、科學的施教，從而形成學生的應用能力，這對地方院校的教師顯得尤為重要。

此外，學生自身的學習觀、發展觀、人才觀等也是提高教學質量的重要思想保障，它決定了學生的學習動力和方向。

三、構建地方高校教學質量思想保障體系的運行機制

（一）管理者要構建以人為本、以校為本的校園質量文化

地方高校管理者，特別是黨委書記和校長是教學質量保障體系的設計者。為了學校的生存和可持續發展，校領導在教學質量觀上必須有清醒的認識，應當用政治家的遠見和教育家的睿智研究應用型本科院校的人才需求和質量規格，構建以人為本的校園質量文化。質量文化主要包括理論文化、制度文化、管理文化。

所謂理論文化，就是學校把研究科學的質量觀、社會對人才質量的需求變化、未來應用型人才的需求趨勢、應用型人才的素質結構等作為事關學校發展大計的問題去思考、去研究，並常態化。因此，地方高校的校級教育教學研究機構，如政策研究室、高教研究所等機構扮演着重要角色。毫無疑問，地方高校要強化這些研究機構的校本研究職能，成為校領導質量管理的思想庫，而不是單純的理論研究，評價其工作績效的標準不是論文與專著的數量和層次，而是解決了多少實際問題。此外，各院系、各專業、各教研室（研究室）等也應當積極研究本學科、本專業、本課程的科學質量觀。全校形成自上而下的質量觀研究體系，上下互動，上下貫通。

所謂制度文化，就是將基於校本研究的質量管理理論轉化為各種管理制度，實現由隱形的理論形態向顯性的管理行為形態轉化。這些制度包括學校的所有管理制度，諸如學校規劃設計、機構設置、幹部考核、培養計劃、學籍管理、科研管理、教師評價、學生評價，等等。衡量這些制度的標準應當符合現代質量管理思想、滲透校本質量管理的理論研究成果。

所謂管理文化，就是學校各個層面的管理者，是否體現以人為本、以校為本、以師為本、以學生的發展為本的質量管理理念和物質形態。管理者是否以“診斷者”“研究者”“協商者”的身份與被管理者共同研究解決問題，而不是高高在上、指手畫腳。從物質形態來講，校園環境、教學設備、實踐實驗環境能否滿足教師教學和研究的需要，等等。

（二）不斷提升地方高校教師的專業化素養，以適應教學質量觀的需求

我國新公佈的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，高等教育要全面提高人才培養質量，完善質量保障體制，“促進高校辦出特色，建立高校分類體系，實行分類管理”。教師是實現這些目標和轉型的重要保障，因此，要“以中青年教師和創新團隊為重點，建設高素質的高校教師隊伍，大力提高高校教師的教學水平、科研創新和社會服務能力”。目前，針對中小學教師的《教師培養標準》正在緊鑼密鼓的起草當中。可以預見，針對高校教師專業化水平提升的問題也會擺在重要位置。

目前，高校教師，特別是地方高校教師的專業化水平不能適應現代人才質量觀的要求，特別是不能適應培養應用型人才的需要，存在的問題主要表現在以下五方面：一是學科本位嚴重，衡量教師水平的高低，其標準往往是學科知識、科研水平、學歷高低等，其背後的影子主要是學科知識水平；二是教學方法滯後，教師在教學過程中，主要還是採用“滿堂灌”的方法，課堂控制與引導放任自流；三是缺乏專業實踐背景；四是由於經費限制，教師進行學術交流的機會少；五是高校教師繼續教育側重學歷提高，而忽略教學理念與水平的提升。因此，地方高校教師的培訓提高應當圍繞“專業實踐”和“教育教學能力”提升其適應性。其中，教育教學能力的重點是“知識的心理學改造”、教學設計能力的提升及對學生研究性學習的適應。

（三）不斷提高教學督導的素質和優化教學督導隊伍

教學督導是落實校本教學質量觀的主要監控者和信息反饋者。因此，教學督導的教育理論水平、質量管理理念、平等的角色意識、對“督導”的正確理解，決定着督導的水平和效益。

目前，地方高校教學督導存在的問題主要有以下三方面：

一是行政化。教學督導一般隸屬於學校教務處或院系，作為行政管理的一部分履行職能，並且大多數督導本身曾經擔任過一定的行政職務，他們的身份、履職方式、督導結論等都具有濃重的行政色彩，實質上扮演了一種“監工”甚至“教師間諜”的角色，“導”的意識和功能無法體現，非常容易和教師產生對立。

二是高齡化。大多數督導的年齡接近退休或者本身就是退休後返聘，理念相對滯後、精力不足、創新意識差，完全憑自己的經驗實現監督。

三是靜態化。教學督導都有任期，在任期內角色相對固定，淘汰機制欠缺。

因此，教學督導的選拔方式和工作方式必須進行相應的優化，教學督導的教學質量觀念也必須更新。為此，應注意以下幾方面：第一，教學督導應當從中青年教師中選拔，因為他們是教學一線的主力，對中青年教師的生存狀態、心理狀態、能力水平最為了解，和中青年教師有許多心理上的共融性和親和力，也易於接受新的教育理念和教學方法。第二，注重督導的持續性教育教學理論水平的培訓與提升，以“研究者”“診斷者”的身份指導教師教學。第三，確立督導效果評價機制，由教師評價督導的水平與質量。

總之，要提高地方高校的教學質量，必須首先從思想觀念上確立系統的保障體系，這是高校內部教學質量保障體系建設的靈魂和方向。所以，人的問題、人的思想和觀念問題是地方高校提高教學質量的首要問題和瓶頸問題。