教育勵志美文

一 如何理解教育家、教育家成長和教育家成長規律這三個關鍵詞。

我們先談教育家。教育家作為一種社會角色、社會羣體，從古時候就有了， 以“人師”、“良師”、“名師” 稱呼出眾的教者散在於古代文獻資料之中。 而“教育家” 一詞根據考證，是從梁啟超的《南海康先生傳》這篇文章首先出現的，那是1901年的時候。教育家一度是中性詞，泛指從事教育工作的人，不含褒貶。後演變為一種榮譽稱號，是社會對具體教育工作者的一種肯定性評價。

對這樣一個概念，我們究竟應該如何來理解呢？至少要從這三種角度，第一是語義學的理解，就是着重推敲教育家這三個字的字面意義。語義學的基本方法是查辭典，但是一般的辭典裏面查不到教育家，怎麼辦呢？我們就查家是什麼意思，然後從家的含義演繹出教育家的含義，再運用簡單枚舉法歸納出教育家這個概念應然的標準。第二是從事實出發，考察實然的教育家。我們知道現象學有個著名口號：回到事情本身,就是回到我們認識它之前，實際存在的那個真實的世界。我們要理解教育家，最可靠的途徑是走近孔子，走近陶行知，走近杜威，叩開他們的大門，進行心靈的對話。第三是政策學理解，在當代教育與發展大潮中考察社會教育家的本意。當代對教育家的呼喚其實是對優質教育的急切需求，社會希望有更多的孩子能在教育家型的校長和教師的教育下健康成長。所以，在這種語境當中，教育家和優質教育之間是可以劃等號的。所以，我們的教育家就是優質教育的象徵，就是優質教育的人格化。按照這樣的理解我們就容易理解教育家成長是怎麼回事，所謂教育家的成長就是普通教師向優質教育代表的方向發展。 第三個概念是教育家成長的規律。教育家成長有沒有規律呢？這是存在爭議的。我想舉兩個典型的例子，一個是錢學森在談到傑出人才的成長時説：“只要掌握了他們之所以才能出眾的規律，有幾個就能有一批，有一批就能有一大批，以至成千上萬。”第二個觀點是勞凱聲教授講的，他説要以“趨勢”取代“規律”。當我們觀察社會現象時，會感到有一種不以人的意志為轉移的外部力量在主導着我們的選擇和行動，形成一種相同的社會趨勢。但是趨勢並不是規律，規律是不以人的意志為轉移的客觀存在，趨勢則是人們在社會生活中的一種共同選擇。如果只有一條大通羅馬，這條就具有了惟一性即確定性，就是客觀存在的規律。但實際上有無數條通往羅馬，其中被大家認同的那條就是趨勢。

我的觀點是認同袁方教授的觀點，“任何科學的前提或基本假設是，它的研究對象是有規律可尋而不是雜亂無章或偶然的。”不過我們今天講規律時，我們正置身於一個新的語境。我們應當在新的語境中探討規律的新內涵。根據觀察，當下的語境，至少包含兩個新的前提性認識：一是我們對世界多樣性具體性的認識和尊重，這是從橫向上、靜態上對世界的把握；二是我們對世界不確定性的認識與尊重，這是從縱向和動態上對世界的把握。

其一，我們對世界多樣性、具體性的認識和尊重。1992年，世界有關國家締結了《生物多樣性公約》，2001年，聯合國教科文組織發佈了《文化多樣性宣言》。後現代主義引發對本體論、形而上學的質疑：世界是否真有一個惟一、固定、終極性的本源？人們寧願認為：世界是多樣的，具體的。我們應在具體領域、具體問題上探討具體的規律。其二，我們對世界不確定性的認識與尊重。上

世紀末出了兩本有影響的書，《確定性的終結》《混沌學》，模糊邏輯、模糊數學、模糊美學等學科出現，引發人們對不確定性的重視。我們無法預測天上的白雲將要變成蒼狗或蛟龍；無法預料一場比賽的最後比分；無法預言今天的中小學生將來會成為普通工人、農民或者元首、將軍總之，我們無法在現狀與未來之間建立起單線聯繫。世界的不確定性突出地反映在人的成長中。第一，人的潛能向未來的無限性，決定着人的成長難以充分預料。第二，人是矛盾的'存在，常遊走於成功與失敗兩極之間。第三，人的成長過程中常會因為獲得或失去某一機遇而出現 “奇蹟”，改變人生軌跡。我們常常本來想走進這個房間，結果卻走進了另一個房間。於是，人會出現許許多多匪夷所思的陰差陽錯、啼笑因緣、荒誕故事、傳奇人生。當代對不確定性的重視，打破了確定性和決定論的一統天下，使人們看到了世界的另一面。然而，不確定性是對確定性的重要補充，不是對它的否定和排斥。確定性仍然是大千世界的重要表現，是人們日常生活的根據，也是科學研究的根據與動力。所以小結論是：不確定性與確定性，共同反映着世界的本然。 釐清了以上的知識背景，我們就可以順理成章地形成關於教育家成長規律的幾點認識：

第一是教育家的成長規律不同於自然科學規律，不同於那種放之四海而皆準的絕對可以重複的剛性規律，而是包含絕對論、選擇論和概率論原理的規律。它常常表現為一種趨勢，一種傾向，更多地體現着一種統計關係，結果僅僅表現為一個可能的區域。

第二是依據教育家成長規律進行預測，宜以大羣體、大樣本為對象，難以預測單個對象的發展結果。

第三是教育家成長規律的可重複性，主要表現為穩定性概率的再現，即基本趨勢的可重複性。

以上認識，改變着“教育家成長規律”的探索途徑和敍述方式。我們不要指望追究惟一終極的因素，我們應力求全面分析影響教育家成長的諸多因素及其相互關係。我們應當慎用“只要就”的表述方式，更多采用“在情況下，有可能”的表現方式。我們在進行宏大敍事的同時，要注重日常敍事。因此，我們探討教育家的成長規律，可以從宏觀的外因與微觀的內因兩個方面入手。所以接下來講第二個問題。

二 教育家羣體湧現的規律。馬克思曾引用愛爾維修的話説：每個社會時代都需要有自己的偉大人物，如果沒有這樣的人物，它就要創造出這樣的人物來。社會對教育家的需求是教育家成長的根本動因，同時，特定社會還為教育家的成長提供特定的條件，打上特定的烙印。歸根結底，教育家是社會造就的。

接下來的問題是，什麼樣的社會條件最利於教育家大批湧現呢？一開始我提出了這樣一個假設：太平盛事，社會安定，經濟發展，政通人和的時候，最容易培養出教育家。但是這個假設不久就證偽了。在中國歷史發展最高峯的唐代近300年中出現了幾個教育家呢？就兩個，一個是韓愈，一個是柳宗元。搞學問的老師都知道，這兩個人主要的成就是在文學上，教育家是他們的次要角色。而且

這兩個人都是均出生於安史之亂之後。接下來似乎可以得出這樣的結論，就是安定的社會未必會出多少教育家。

那麼，是否應該反過來提出這樣一個問題，歷史上大批湧現過教育家的那些時代具有哪些特點？所以我調整了自己的研究思路，先統計不同歷史時期的教育家數量，然後再探尋這些數字背後的潛在信息。以顧明遠主編的《教育大辭典》為樣本源，經逐頁統計，本辭典共收錄中國教育家398位。這398位教育家出生在什麼時代呢？歷史上至少有三個高峯期，第一個是春秋戰國時期，其中前551-前238的213年中，出現的教育家是不得了的，有哪些呢？孔子、、墨子、孟子、荀子，而且當時的諸子百家無不廣招，他們都是教育家。第二個高峯期是在宋代，公元960年-1127年-1279年，凡320年，收入《教育大辭典》的教育家多達38位。這一期間湧現的教育家之多，為中國封建社會所罕見。其中，程顥(hao）、程頤、朱熹、陸九淵等均具極高的歷史地位。第三個高峯期是在近現代之際，我統計了一下從1840-1921出生的教育家共228位，佔總數的57.3%，是中國歷史上教育家出現密度最大的高峯期，系“井噴式”奇蹟。

這三個高峯期，春秋戰國時期、宋代和近現代時期各有各的時代特點，我所關心的是這三個時期共同的特點是什麼？共同的特點都是社會激盪期。接下來的問題是為什麼在社會激盪期會出現這麼多的教育家？根據我初步的分析有四個方面的原因：

1、激盪年代的社會難題呼喚解答。社會動盪和變革對每個人的生存、前途和命運提出了最嚴峻的挑戰，只有充分發掘自己的潛能才能應對挑戰。因而，動盪時期最容易激發人的歷史責任感和歷史主動性。我引用的一位著名學者韋政通，他有一個基本判斷，他説“不朽人格的出現，偉大哲學智慧的產生，皆與動亂的環境有密切的關係。”文學界也有一句話叫做“國家不幸詩家幸”。

2、寬鬆的思想環境包容求異精神。春秋戰國時期和近現代之際，這兩個時代大體是因為無政府或弱政府而形成的寬鬆，沒有力量來管我們了，我們可以精神自由了。宋代則因為統制者出於自身利益考慮，有意識地採取了某些寬鬆的文教政策。宋太祖曾立碑曰： “不殺士大夫”。1197年，朱熹被定為“逆黨”、“偽學之首”，但仍能“著述不輟，講學不休。”

3、文化普及形成大師輩出的沃土。春秋戰國時期天子失官，學在四夷，教育普及，文化下移。宋代是文教事業發展，朝廷鼓勵學習。近現代之際是廢科舉，辦新學，出國留學形成熱潮。

4、私學發達潤澤教育實踐和理論。動盪年代，官學衰敗，私學興盛。在私學中，教師，學生自主擇師，來去自由，對教師提出了很高要求，形成優勝劣汰的機制。蓬勃發展的私學，常常成為學術思想和教育思想的發源地，造就出一批批學術大師和教育大家。

教育家大批湧現的三個高峯期都屬於動盪時代，但反過來卻不能説，凡是動盪時代都會湧現出大批教育家。因為社會動盪並不都具有革命性，許多次社會動盪造成生靈塗炭，造成社會經濟和文化教育的嚴重衰退，那是歷史的悲劇與無奈，不值得我們嚮往。由此得出的結論是什麼呢？教育家大批湧現的社會條件不在於社會的亂或治，在於能否提倡教育者擁有“獨立之精神，自由之思想”，也就是説能不能營建一個教育家成長的生態。

同樣需要説明的是唐代的例子只是一個孤證，不能説明和平時代一定不能出多少教育家。教育家的大批湧現，是諸多社會因素共同作用而形成的歷史契機，

可遇而難求。我們不必感歎自己生不逢時，因為任何時代都需要教育事業，都需要教育家。對於個人而言，成為教育家的因素主要在於自身。所以我們接下來要重點講的是第三個問題。

三、教育家個體成長的規律——以蘇霍姆林斯基為例。

首先要回答兩個問題，一是為什麼要以一位教育家為例？我們探討教育家個體成長規律通常有兩條思路：一是將眾多教育家的優點集中起來熔鑄成一個晶體，即所謂“雜取種種，合成一個”。這樣合成起來的個體源於現實又高於現實。但在現實中難覓蹤影，是虛擬的甚至虛假的。二是選擇一位具體的教育家，他的優點和缺點都展現出來，作為完整的真實的研究個案。

接下來要回答第二個問題，我為什麼選擇蘇霍姆林斯基呢？教育家那麼多，我們中國也有很多教育家，我為什麼選擇蘇霍姆林斯基？我們先來認識一下蘇霍姆林斯基。他是蘇聯時期的烏克蘭共和國的教育家，1918年出生，1970年去世。他生前在國內獲得崇高的榮譽，他獲得烏克蘭共和國功勛教師，蘇聯教育科學院通訊原始，馬卡連柯章1枚，烏申思基章1枚，紅星勛章1枚，列寧勛章2枚，全蘇教師大會代表，社會主義勞動英雄。他對中國的影響非常大，超過了任何一位外國教育家。自1979年起，他被介紹到中國之後，這種影響30多年來勢頭不減。他的著作中文版多達35種，他的許多眾多多次重版或重印。《給教師的建議》到2011年6月第26次印刷，印數達到65.5萬冊。他的教育思想在中國引起理論界的研究興趣，這是部分理論研究。各地紛紛舉行蘇霍姆林斯基教育思想研討會。他已經成為廣大教師學習的楷模，這是兩位老師寫的著作。

蘇霍姆林斯基的這種現象值得我們深思，為什麼一種產生於異國他邦的教育思想，能夠成為在中國大地上生根發芽噴芳吐豔的玫瑰？為什麼蘇霍姆林斯基在時間上漸行漸遠，空間上卻與我們越來越近？為什麼一個遠去的歷史背景，今天彷彿正向我們迎面走來？

蘇霍姆林斯基的成長過程是平凡的，又是神奇的。比如説他只受過8年學校教育和2年函授教育，他為什麼能成長為有世界影響的教育家？他從事的是實際工作，教書，當班主任，當校長，他為什麼能擁有極為豐富的思想和理論？他領導的帕夫雷什中學是所偏僻的農村學校，為什麼能成為國際著名的教育實驗？為什麼能夠成為教育工作者心中的聖地？特別是他只活了52歲，為什麼能獲得的生命價值？

他既是教育實踐家，又是教育理論家。他既有珍貴的教育遺產，又有重大的現實影響。他既是教育工作的導師，更是一位不可多得的的典範。他從普通的農村教師成長為世界著名教育家，是對教師發展的極大鼓舞。我們需要學習他的結論，我們更應該關注他的成長過程。因為他的探索足跡具有的再探索的意義。2010年，我有幸應江蘇省的邀請到烏克蘭專程考察蘇霍姆林斯基的生平和教育思想。接下來我簡要介紹一下蘇霍姆林斯基的生平。

他是1918年出生於烏克蘭一個貧苦的農民家庭。我們在他的家鄉考察的時候，發現主人公的性格命運跟孕育他的自然之間有一種內在的聯繫。看到這幅畫面想起了美國詩人惠特曼在他的《之歌》中説：“我終於知曉了成為最傑出之子的祕訣，那就是生長於大地之間，與大地同餐共枕。”蘇霍姆林斯基深情地熱愛家鄉的黑土地，以大地為自己安身立命的根基。他從小愛打赤腳，愛躺在草地上仰望藍天，他似乎就是要與大地保持最親密的接觸。大自然為他的成長提供了最初的原生態。他是黑土地的兒子，黑土地造就了他的自然、、和諧、從容、和堅

韌。當然，我們不能把大自然的能力作為他成長的惟一因素，我們也許更應該關注他的經歷，關注他成長的社會生態和。1935年，17歲的蘇霍姆林斯基參加教育工作，擔任低年級教師。他的學歷不高，所以工作後要參加師範學院的函授學習，獲得了中學文學教師的資格。他1939年的時候加入，開始擔任學校主任。但是一聲炮響打破了他瓶頸的生活，1941年衞國戰爭爆發，他應招入伍。在炮火連天的戰場上，他身負重傷，與死神擦肩而過。他出院後仍留有彈片，定為二級傷殘。他回到家裏才知道他在前線期間他的父親去世了，他的第一任夫人因散發和掩護蘇軍展示，德寇，剛剛出生的孩子也未能倖免。在國難家仇面前，他寫下這樣一段話：“痛苦和不幸是各有不同的，有一種痛苦可以使人變得高大，得到人們可以昂着頭來，我的理想是讓人能勇敢、堅強地對待和那種能使人變得高大、的痛苦，他將對戰爭和敵人的大恨，轉變成了對孩子和對人民的大愛。1944年回到家鄉擔任區教育局長，在局長的崗位上，他待了4年，到1948年的時候他做出一項重大決定：辭去教育局長職務，到下屬的帕夫雷什中學擔任校長，這所學校是一所偏遠的農村一年制學校，在衞國戰爭中，荒涼，百廢待興。蘇霍姆林斯基信心滿懷：希望在這裏將自己的教育為生氣勃勃的創造性事業。大家可以看到當初這裏一片荒涼，他決心依靠教師集體，要徹底改變育人。他的理想是要辦一所讓孩子們終身懷念的學校。他説：“我向一年級學生和畢業生提出我最終的願望，就是將來你們回憶起學校的鈴聲和你的課桌時，在回憶起教科書和肅靜的課堂時，要讓那激動和的感情一輩子保留在你的心裏。在長大之過學校時，你們要脱下帽子，帶着愛憐和感情的深情，懷念在學校裏度過的歲月。”為了實現辦學理想，他把整個心都獻給了孩子們。他對兒童的認識不是停留在概念上，他心中沒有抽象的兒童，只有具體的謝爾蓋、阿廖沙、瑪麗亞他認識學校中的每一個兒童和他們的家長，把每個兒童和家庭都看成自己的研究對象。他每一個學生都有鮮明的個性，都有一套藴藏着不同奧祕的密碼，都是他常讀不厭、常讀常新的“孤本”。這中間沒有一點新的發現，他就喜不自禁。他的許多照片都是跟學生在一起的。“我期待着成為孩子們知心朋友的幸福時刻。”這是他跟學生在一起的照片。去年，帕夫雷什中學現任校長傑爾卡奇女士在無錫訪問時講：“一所好學校對於孩子來説應當是快樂的，對於教師來説應當是成功的，對於家長來説應當是放心的。”蘇霍姆林斯基依靠廣大教師，使一所偏僻的農村中學，面目一新。當年缺乏生氣的頗夫雷什中學，後來不一樣了，這是今天的帕夫雷什中學（展示圖片）。這是他和孩子們一起種的蘋果園。

蘇霍姆林斯基為師生，也為他自己的成長營建了一個優良的共生共榮的生態圈。這是一個到處都有書，人人有個人藏書，有自己反覆閲讀的世界名著的熱愛書籍的世界。那是一座每面牆壁都為孩子們敞開世界之窗，與孩子們對話並激發其思考的知識。這是一座向自然、以自然為師的藍天下的學校。這是一個有花節、鳥節、首次鈴聲節、母親節、女孩節、圖書節等各種節日，洋溢着真善美氣氛的樂園。這是一個教育與生產勞動相結合的實驗。這是一個教師和學生都可能忘記自己的身份，人人都可能以學習者或教育者、組織者姿態出現的學習型學校。這是一片充滿創造，每個兒童都覺得自己是探索者和發現者的潛能開發區。我們有理由認為，這是一個矗立於大地上的教育理想國。