《站在同事的肩膀上》教學反思

過去的一年，由於沒有在公眾場合上課，教學的思維也就難以向着課堂的深度延伸。不過，建基於對學生主體尊重的卓有成效的課堂探尋，讓我終於走出了直面教學的膽怯感與焦慮感，使我可以帶着包容的氣度在審視他人的課堂教學中清晰的“面朝文本，期許生成”。的確，對於一堂真正具有意義與價值廣度、深度、温度、效度的語文課，自然和諧的生成是必備要素，這生成取決於教者對文本的解讀與參悟，並聚焦成一縷縷思維之光投射進學者的心田，激活生命的在場，讓那些不曾預約的亮點不斷爍閃聚合，使課堂中的幾十個生命個體都能在心靈的碰撞中震顫，分享學習共同體説帶來的理解、探究、生髮和創意的愉悦與快感，靜與動、思與悟、沉與浮……如同一個個活躍的因子充滿“課堂的在場”，“小手高舉”“眼睛閃亮”“皺眉靈思”“激情飛揚”，宛如一汪亮麗的深潭，吸附感官的參與，情不自禁地打開心門，油然而起想説、會讀、善思、智寫的衝動。而這一境界的實現，關鍵在於教者如何衝破思維的牢籠，促使身心能夠亮出激活的力量，讓百般滋味湧蕩課堂，誠如王崧舟説歸結的好課的“三味”：

第一味是“語文味”。語文味越濃，課就越好。語文課的最大問題，不是怎麼教的問題，而是教什麼的問題。語文課的最大悲哀是語文本體的淡化和失落。具體來説，語文味表現在“動情誦讀、靜心默讀”的.“讀味”，“圈點批註、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。

第二味是“人情味”。一堂好的語文課，必須得有“人情味”。這裏的“人情味”有着三層意味：一是指語文課要有情趣；二是指語文課要注重情感薰陶、價值引導；三是指語文課要以人為本，充滿人文關懷，對學生要尊重其人格、理解其需求、賞識其個性、激勵其潛能，真正為學生的幸福人生奠基。

第三味是“書卷味”。一堂好的語文課，最好還能有點“書卷味”。有“書卷味”的語文課，充滿濃濃的文化氣息，內含豐厚的文化底藴，儒雅、從容、含蓄、純正，常常靈氣勃發、靈光閃現，或在教學設計上別出心裁、或在文本感悟上獨具慧眼、或在課堂操作上另闢蹊徑。

面對即將執教的《匆匆》，其實早在上週前我站在同事的課堂上就開始了思考：聽第一位同事執教，我想到了匆匆的結構，朱自清從具體描寫“匆匆”和真實“發出感慨”兩個方面寫的；聽第二位同事執教，我想到了本文的情感線，即“無奈—傷感—徘徊—茫然—自責—歎惋”；聽第三位同事執教，我更多了想到描寫匆匆的手法及表達情感的關係……這樣一步一步站在同事的肩膀上，我的思想從膚淺走向深入，從狹隘走向廣闊，但我知道還遠遠未曾達到自己所期望的層次。為此，我不得不把目光投射進文本，思考這樣一些問題：為什麼朱自清要寫《匆匆》？《匆匆》在表達上到底有什麼特點？《匆匆》為什麼能夠成為傳世經典？

針對第一個問題：朱自清為什麼要寫《匆匆》？這是關係到文章情感主題的問題。我以為朱自清之所以寫，在於24歲的他當時的人生正處於迷茫徘徊的十字路口，眼見着大好光陰的失去，自己在徘徊於茫然中志向還不曾達成，內心充滿了無奈、傷感、自責與歎惋，但又那麼不甘心就這樣白白地而赤裸裸地走一生。正是這不甘心，終於使朱自清在追問反思中建構起內心的光明，從而擺脱了迷茫中的無奈、傷感與歎惋引導徘徊中的自我樹立起信心從而實現了對現實的超越與突破。可以説，朱自清日後之所以能夠成為大家，就是一生都不曾停止“匆匆式”的追問反思，因為每一次追問與反思

他擁有了生命的光明、温暖與力量。

第二個問題：《匆匆》在表達上有什麼特點？《匆匆》一文在語言結構上看似平淡無奇，但簡潔明快充滿詩意，也別是從思路清晰及修飾的安排上卻別具匠心，第一自然段以排比對比的手法道出了時間一去不回；第二自然段用比喻的手法描寫時光匆匆道出心中的傷感；第三自然段用擬人、排比的手法具體描述出了時光匆匆道出了太多的惆悵與無奈；第四自然段六個問句的層層遞進式的串聯道出心中的不甘與歎惋；第五自然段一個問句收尾，不僅承接了迴應了第一自然段，而且更能誘發讀者參與思考與追問。

第三個問題：為什麼《匆匆》能夠成為傳世經典？我想這個問題除了前兩個問題已經做了回答，還因為短短的《匆匆》以作者切身的體驗道出了生命之理：迷茫徘徊的生活只能擁有無奈與思考，只有敢於直面自我的追問與反思才能為生命找到一個個光亮的出口，從而實現一次次華麗的轉身。毫無疑問，年輕的朱自清在《匆匆》中不僅讓自我在迷茫中尋找到了方向，也給當時及後來讓指引了方向，我相信凡迷茫的人讀到《匆匆》，都不忘以“時光匆匆，為什麼偏要白白走一遭呀？”以此來警醒自己。也就是説，《匆匆》之所以能夠傳世，一方面是簡潔明快充滿詩意的表達，另一方面是作者以切身的體驗感受道出了永遠的生命之理。

明晰了這三個問題的解答，我的預設自然就擁有了高度，課堂的生命場就擁有釋放激盪的空間。然而，用什麼方法了傳達《匆匆》的思想主題？用什麼方法感悟《匆匆》的言語表達？……帶着這樣的思考，我又微笑着繼續啟程。