蘇教版二年級《一株紫丁香》教案反思

我所在的低年級組圍繞着專題“在閲讀教學中如何運用朗讀的方法幫助學生整體建構知識”進行了課例研討，課例的名字是二年級上冊第二單元課文《一株紫丁香》。課例的執教者是我。研討點是：整體上如何設計問題情境，以讀代講，用朗讀穿起整節課，局部上如何設計方法策略，指導學生讀中感知，提高朗讀能力。課例研討的形式是磨課，即由我針對這節課上兩次，經歷初步教學設計——討論、修正——第一次課堂實踐——再次討論、修正——第二次課堂實踐——反思、提煉成果的過程。

在這個過程中，值得思考的東西很多，每一步對於我這個青年教師都極具價值，尤其是兩次課堂實踐，失敗——反思——再實踐的過程，讓我忍不住反覆品味。

一、實踐失敗的第一次

經過了自己鑽研教材、分析學情、制定學法、教法，研磨專題，制定教學設計，教研組討論修正，再次完善教學設計後，我進行了第一次課堂實踐。可是，這堂課卻以失敗告終，以專題的落實來看，整堂課學生都在讀，可是從學生的狀態來看，明顯未進入到情境中去，朗讀的不夠，也不透，學生不能從這樣的讀中整體感知課文的情感。這使得我們對於預設的教學設計產生了疑問：

一，問題情境創設的是否合適？是否緊密落實到課堂上？

二，對重點語段的朗讀指導層次性預設是否合理？是否符合學生實際？

三，對關鍵詞語理解的指導策略有效嗎？是否影響學生理解造成朗讀不透？

第一個問題，問題情境的創設是否合適是否緊密落實

預設的問題情境是，孩子們怎樣送的紫丁香，又為什麼要送老師紫丁香的。這是依據教材的特點而預設的，一株小小的紫丁香，是孩子們的一片心意，是是對老師的問候和感激，這兩個問題能幫助孩子釐清詩歌的脈絡，整體感知文本

具體在導入環節體現：上節課我們學習了一首優美的散文詩，一株紫丁香。你喜歡嗎？老師記得呀，這不是一株普通的紫丁香，它是一株栽在老師窗前的紫丁香，你知道是誰栽種的它嗎？那麼孩子們是怎樣栽種的紫丁香？又為什麼要給老師栽種一株紫丁香呢？（板書問題）這節課我們繼續來學習。齊讀課題。我們認為這個情境是合適的，體現了對課文的整體建構。

預設中各個小節是用教師的過渡語挨個進入的，比如，第1小節最後部分……3、讀的真不錯，老師的小院安安靜靜的，有了紫丁香，我彷彿聞到了一股淡淡的清香味，飄進老師的屋子，你們説這小院美不美？我們一起美美的讀一讀這一小節。

第2小節：

大家都把小院的美給讀出來了，我們希望栽下這株紫丁香，好讓綠色的枝葉伸進老師的窗口和老師作伴，孩子們是這樣想的`，他們就對老師説：老師，老師，就讓它綠色的枝葉，伸進你的窗口，夜夜和你做伴。……學完四個小節，教師在整體回顧，點出第二個問題。

從教學實際來看，這樣並列的處理各個自然段，很羅嗦，授課內容沒有完成，教師沒有機會整體回顧第二個問題，整體建構就不明顯，使得孩子們缺乏了對為什麼要送老師紫丁香這個問題的整體理解。我們認為，可以在指導朗讀完第一小節後，帶着第二個問題朗讀剩下4個小節，在學生對此問題的感悟中，隨機指導朗讀各個小節，依據學生的興趣進行自然段學習，最後在迴歸主問題，既尊重了學生語文學習的特點，又能節約課堂時間，對課文整體建構，感悟昇華。因此設計可以修改為：

3、讀的真不錯，我彷佛能看到幾個乖巧的小朋友將紫丁香悄悄的種在老師的小院裏。那孩子們為什麼要送老師一株紫丁香呢？請你自己讀一讀第2到5小節，找出這樣的句子來吧。

第二個問題，對重點語段的朗讀指導層次性預設是否合理？是否符合學生實際？

以第一小節為例，預設的層次性為：通過問題讀文（讀準內容、指生讀）—理解關鍵詞語（踮起腳尖兒，做動作體驗，理解輕輕悄悄不想打擾別人的感情，把握音量，讀準語調語速，指生讀）——通過評價，在指導生讀——通過模仿讀，抓住關鍵詞語，生自己練讀——展示讀——語言感染，美美的讀。這樣的預設是有層次性的，學生在讀時確實有差異，而教師就是要通過指導，讓學生由一個朗讀的低層次性進入到高層次中，提高朗讀能力，體現感情朗讀。

至於課堂效果不明顯，我們分析認為，在於教師的評讀上，體現為評讀的很單一，“好，不太好，真棒，很不錯，好像還差了一點。”學生好不知道好在哪兒，不好也不知道如何改進。我們認為，可以用兒童化的語言，預設時就考慮到評讀這一點，將這樣的評讀語言寫出來。

如指導“踮起腳尖兒，走進安靜的小院”評讀語言預設，讀的好時，可以評讀：腳步真輕呀，小院還是安靜的。老師都不知道你們來了！讀的差強人意時，可以評讀：不夠輕呀，小院的安靜都被你打破啦！誰有信心在讀一讀，安靜的輕輕的悄悄的感覺？

指導“夜夜做伴”師，評讀語言可以這樣預設，讀的好時，評讀：你讀的真好，我能感受到你真的希望紫丁香和老師夜夜做伴！讓老師不孤單，還有誰是這樣想的？你們起立一起來讀。不好時，可以這樣改進：也許你心裏是希望紫丁香和老師夜夜做伴的，只是要通過朗讀表現出來哦！語氣是和老師説話那樣的，還要讀好關鍵詞夜夜哦！誰能幫他讀出他希望夜夜和老師做伴的心願？

第三個問題，對關鍵詞語理解的指導策略有效嗎？是否影響學生理解造成朗讀不透？

對於重點詞句“掛牽”的理解，預設的策略是同義詞轉換，啟發回憶，結合生活説，體驗式理解的策略。設計為：“他們真是懂得感恩的孩子。感謝老師時時刻刻把我們掛牽。那麼，掛牽是什麼意思呢？你能聯繫你的生活想一想，舉一個掛牽的小例子嗎？比如當放假時，老師很掛牽你們有沒有長高，長大，這就是一種――掛牽。當你上學的時候，媽媽會掛牽你在學校有沒有好好學習，這也是一種——掛牽。那你能體會到別人對你的掛牽嗎？引導學生仿照例句，用"當______時，誰掛牽我什麼。和那你掛牽過別人嗎？用，當誰_____，我掛牽他什麼。進行説話訓練。”[

這個部分，很多學生把掛牽理解成了關心、關愛，舉的例子有“我沒帶橡皮時，劉智博借我橡皮，這是劉智博對我的掛牽。”“老師幫我改作業本，這是老師對我的掛牽。”這説明，這個策略的設計是有效的，學生能理解到掛牽的意思，體味老師對學生的關愛，可是學生僅僅體會到這個程度是不夠的，掛牽還有一層意思，就是兩個人不在一起時候的想念，理解到這，才能明白教師對孩子們是每時每刻都關心的。因此，教師需要了解學生的認識情況，並進一步運用策略，幫助其理解。可以在預設時點上一句“當別人不在你身邊，你對別人的想念，才是掛牽。你能在舉一個你掛牽別人的例子嗎？”

此外，我們也認為，在運用指導策略時，問題設置一定要精準，比如理解第3小節時有這樣的一個環節，“為疲倦的時候，真希望有人給老師唱支歌呀！閉上眼睛，你聽，綠葉兒在風裏沙沙地響。多動聽呀，紫丁香在為老師唱歌呢。真好聽呀！就像，春蠶吃桑葉的聲音，就像，夜晚下小雨的聲音。孩子們，你們聽到了嗎？如果你是綠葉兒，你的聲音這麼動聽，你會為老師唱什麼歌呀？孩子們：好聽的歌，動聽的歌，美麗的歌。

好聽的歌，動聽的歌，這種回答就不夠，這個環節旨在讓學生説一説對老師的感受，表達感情，可是，在課堂上，學生的表達很侷限，沒有在創設的感情氛圍裏表達出心底對老師的感情。可是學生的回答很侷限，究其原因，應該是問題設置不夠精準，學生思路沒有打開，可以改成，“如果你是綠葉，你會為老師唱些什麼呀？”將問題具體化。

二、收穫成果的第二次

針對着第一次教學實踐和課後修改，我在另一個班級又上了此課。跟第一次相比，整節課成功了許多，存在的問題不同程度上都得到了改進。整體來看，教學環節落實完整，孩子們帶着兩個主問題學習了詩歌，在各小節的感情朗讀後，又回到了第二個大問題，進行感情昇華，最後又進行了美讀，表演讀，孩子們都在音樂情境的感染下，陶醉了走進裏文本，在真摯優美的朗讀聲裏，孩子們的情感和詩歌的情感融為了一起。具體來説，對關鍵詞語的朗讀，孩子們的體悟讓人感動，比如“你想為老師唱些什麼呀？”孩子們説，“老師，您辛苦了“老師，您太累了，喝點水吧！”“老師，我愛你……”“你掛牽過誰呢？媽媽生病了，我上學的時候掛牽媽媽”“放暑假的時候，我掛牽老師。”孩子們對這個詞語理解的多好呀，極大的幫助了孩子們之後的感情朗讀。這些都充分説明了修改後的教學設計是成功的，對孩子們朗讀能力的提高是有效的，對孩子們整體感知文本是有幫助的。

總之，這次課例研磨，無論對於專題研究還是對於我這個青年教師的成長都是非常有利的。在這個過程中，專題研究經歷了理論到實踐在迴歸理論的過程，達成的共識非常深入，得到的研究成果也很有價值。而我在這個過程中，更深刻的瞭解了教學預設的重要性，沒有教學預設，就沒有課堂生成；沒有教學預設的細緻，就沒有課堂上精彩紛呈的演繹，只有在教學預設下下足功夫，才能在課堂上順勢而導，幫助學生提升朗讀能力，獲得真實的閲讀體驗！