試析道德自由及其對大學道德教育的價值導向作用的論文

本文是由上載的：試析道德自由及其對大學道德教育的價值導向作用。

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論文摘要：道德自由是人類道德生活的基礎和前提，也是人類的道德尊嚴所在，具有崇高的道德價值。道德自由包含意志自由、道德自由境界和道德自由權三個層面的含義，從前提、結果意義和實現三個維度對道德自由進行了描述。道德自由具有教育意義，是道德教育的價值追求，對學校道德教育具有價值引導的作用。從明晰道德自由含義、分析道德自由特質的角度出發，從中尋求其對大學道德教育的價值導向作用。

論文關鍵詞：道德自由；大學道德教育；價值導向

大學生是一個特殊的羣體，他們以崇尚自由、追求個性為特徵，主體意識強，“做自己”成為這一大學生羣體的普遍追求。在追求道德自由的同時，由於對道德自由的誤解而自身價值目標和行為偏離道德自由的應有之義，另一方面，學校、教師及其他德育工作者對道德自由的不同理解也會影響到道德尊嚴的維護和道德自我的建構，使學校道德教育偏離正確的航向。

大學也是一個特殊的存在。大學不僅僅是知識的殿堂，更是造就道德人格的天堂，道德教育在大學教育中具有舉足輕重的地位和意義。然而，在變化和衝突的現實世界中，大學道德教育也面臨着實效性差等諸多問題。重新審視當今的大學道德教育，深刻領會當代大學生的主體性需求，整合社會價值規範與學生道德自我的建構需要我們正確理解道德自由，並從中尋求其對道德的價值導向作用，構建新的道德實踐模式。

一、道德自由的界説

根據朱貽庭主編的《倫理學大辭典》對道德自由的定義，道德自由是“人們獨立自主地進行道德選擇和決定的能力。亦指道德修養所達到的一種高度完滿的境界……真正的道德自由是基於對社會發展規律的科學認識和對反映人類進步的崇高道德的高度自覺地遵守。當人們認識到社會必然性變成個人的內在的道德需要時，當人們認識到社會利益與自己的利益不可分割時，就自覺、自願地在沒有外在強制的情況下履行某種道德義務，從而獲得完全的道德自由。”這一概念一度得到普遍的認可，然而，在不同的倫理學語境中，道德自由往往又被賦予不同的內涵。

在此，可以從分析道德自由的內涵或者基本向度來理解這一概念。

1.意志自由

西方傳統倫理學理論對道德自由的研究往往與對意志自由（自由意志）的論證分析有着密切的聯繫。道德自由是人們獨立自主的進行道德選擇和決定的能力，道德的選擇要以分清善惡為前提，而意志自由恰恰是這樣一種能力，能夠保證人們在善與惡、道德與不道德之間進行選擇，意味着對道德必然性的認識。因此，意志自由對道德自由具有十分重要的意義，是道德自由首要的精神要素，保證了道德自由在精神領域的實現，是道德自由的前提和基礎，也是道德主體實踐道德自由的前提和保障。

2.道德自由境界

從道德修養的角度理解道德自由是非常普遍的。朱貽庭主編的《倫理學大辭典》中，指道德自由“亦指道德修養所達到的一種高度完滿的境界”。意志自律為道德自由提供了前提和保障，而用道德自由境界去理解道德自由，不僅僅指明瞭道德自由在結果意義上的規定性，同時也使道德自由的實現有了可操作、可衡量的標準：道德規範的內化。

在道德自由中，自由與限制是內在統一的，道德自由同時意味着對道德必然的認同，在普遍意義上主要是指對外在道德必然的認同。外在的道德必然，指社會外在的道德法則、規範、準則、要求等，這些外在的道德規範具有對社會成員的普遍的約束意義。從道德修養的角度理解道德自由，就是希望作為道德主體的人能夠在培養道德情感、內化道德規範的基礎上自覺地堅持並踐行道德義務。

3.道德自由權

意志自由層面的道德自由要求道德主體服從內心的理性原則，服從人為自己所立之法；道德境界層面的道德自由要求道德主體內化外在於人的道德規範。雖然，很多理論都在致力於論證這兩種規範之間的內在統一，但在實際中，道德主體經常面臨矛盾的局面：現行的道德規範與道德必然規律或者道德主體的理性原則之間的不相契合。

在權力層面上理解和保證道德自由，就是要賦予道德主體以道德自由權，保障道德主體獨立自主地進行道德選擇和決定。一方面，當現行的道德規範與道德必然規律之間保持一致時，道德主體根據他的`道德理性就有遵循它的權力；反之，道德主體就有根據自己的道德理性反對某種具體的道德規範的權力和自由。

二、道德自由的特質

1.道德自由是意志自由與道德必然的統一

道德自由從意志自由的層面承認人在道德選擇中的自由和自主，並將這種自由視為道德自由實現的前提和基礎。孔子説“為仁由己”，“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣”。亞里士多德肯定人的行為有隨意選擇的自由，他説，“德性依乎我們自己，過惡也是依乎我們自己。因為我們有權力去做的事，也有權力不去做。我們能説‘不’的地方，也能説‘是’，無論什麼人，都有自由去做高貴的事，也有自由去做鄙賤的事，人們可以自由地選擇自己的行為。”康德哲學中，自由是其中不可或缺的一部分，他説“在目的的國度裏，人就是目的本身……”

道德的目的是為了讓人過上更好的生活，這就內在的規定了道德必須以人為主體，也就必須尊重人的道德主體地位以及自由選擇的權力，維護人的道德尊嚴。從根本上講，道德自由承認和弘揚人在道德生活中的自由和自主，同時也承認自由與限制的統一，即意志自由和道德必然的統一。人是一種理性的存在，道德自由是人的理性依據道德必然而對自己的一種限制，自由以人對道德必然的認知為前提。在康德哲學中，自由首先是先驗的自由即消極的自由，但消極的自由並不是道德自由，真正的道德自由是意志的自律，是對心中存在的道德律令的肯定。正如亞里士多德所説，我們要過的生活是“根據理性原則而具有的理性的生活”，理性使我們能夠把握道德的必然，在有所為，有所不為中實現道德自由。

2.道德自由是對道德責任的一種可負狀態

道德的自由本質並不排斥道德責任的承擔，道德自由是道德責任的前提和基礎，道德責任是道德自由的應有之意。在中西方傳統倫理學理論中，責任的概念被普遍使用，而在重視集體價值取向的中國傳統倫理學中，更是將責任和道義緊密聯繫，視盡責為道德善行的應有之意，“天下興亡，匹夫有責”。這其實是將道德責任視為一種道德義務，道德自由以意志的自由為前提，以先天固有的道德理性為保障，是意志的自律，這就使得道德主體認識道德必然，承擔道德義務成為可能。另一方面，道德責任還是“人們對自己行為的後果在道義上應該承擔的責任”，存在主義認為人是自由選擇的結果，“存在先於本質”，個人的選擇不受客觀條件和客觀規律的制約，無論在何種情況下都必須進行選擇，不選擇也是一種選擇，是道德主體對“不選擇”的選擇。既然人是自己選擇的結果，那就不會有除他之外的任何存在對其選擇負責，選擇就意味着要承擔選擇的一切後果。

由此可見，將道德自由視為不負責任的為所欲為是沒有道理的。承認道德自由並沒有取消或減輕人們的道德責任，而是將道德責任建立在道德主體自由選擇的基礎之上。道德自由中就必然的包含了對道德責任的承擔。 "

3.道德自由是道德主體的自覺和自願

道德自由體現在道德主體行為的自覺中，並且這種自覺地行動出自主體自願的結果。單純行動上的自覺並不是道德自由的全部，甚至不是真正意義上的道德自由。真正的道德自由因該是道德主體自覺和自願的統一。

自覺是在認知基礎上的行為選擇狀態，在道德行動上表現為一種對道德規範的服從，正如朱貽庭主編的《倫理學大辭典》中所説，“真正的道德自由是基於對社會發展規律的科學認識和對反映人類進步的崇高道德的高度自覺地遵守”。道德的“自願”必須同時具備兩個方面的要求：一是道德行為的選擇是自由的；二是所選擇的道德行為符合道德主體內在的道德律。自覺側重外在規定和結果，自願則是強調內在的心理狀態和動機。比如，一個人在受過良好的訓練後，會在平時的生活中自覺地“愛護花草樹木”，而這樣表現的原因可能只是為了獲得某種獎勵或者避免某種懲罰。而在自願的意義上，真正符合這一規範的善行應該是這樣的一種狀態：他有選擇“愛護”的自由，也有選擇“不愛護”的自由，並且，行為者在行動時並不考慮或者並不意識到某種外在規範的強制或者某種功利性的誘惑，只是憑藉理性遵循心中的道德律。

4.道德自由在本質上具有實踐性

康德提出“意志自由”的公設，為道德自由找到了一個前提和基礎，而為人們普遍接受的修養層面的道德自由則為人們描述了一個道德的“烏托邦”，是一個方向。人是理性和感性的雙重存在，理性世界裏對道德自由的認同還要在感性世界中找到保障並付諸實踐。道德權利層面的道德自由就是旨在在實踐領域保障人的選擇自由並且最終塑造理想的道德自由人格。

“如果你應當去做的，你就能夠去做”是康德實踐哲學的重要論斷，“能夠”是一種實踐層面的保障。道德自由的實踐性體現在道德主體對道德規範的內化和道德自我的構建中。道德主體依據自己內在的道德律進行道德選擇，在長期的實踐過程中將外在的道德必然與內在的道德理性完美的融合，形成主體內在的道德價值目標，達到至上的道德境界。作為可能性的道德自由只有通過實踐才能實現，完美的道德境界也要通過道德自我在實踐中的自我建構獲得，在這個意義上，道德自由不僅是道德觀念的表徵，更重要的是要體現於道德實踐，道德自由在本質上是實踐的。

三、道德自由對當前大學道德教育的啟示：基於其價值導向作用的分析

道德自由具有教育意義，道德自由是道德教育的價值追求，對學校道德教育具有價值引導的作用。前人在道德教育模式、理念、方式等方面的研究從未停止，本文並不試圖涵蓋道德教育的方方面面，只從道德自由的含義和特質出發探求道德自由對大學道德教育的價值意義，具體體現對學校道德教育的一種整體上的價值導向作用。

1.培養和造就學生的道德理性

個體道德的發展是一個從他律到自律的過程，道德自由是這一過程的終極目標。對於主體意識較強的大學生羣體，功利主義傾向的他律道德和對規範絕對服從的自律道德都顯得蒼白無力。走進大學，走近自由，主體意識的覺醒也使得當代的大學生希望從學校獲得的不僅僅是道德知識，更不是對現有道德規範的服從，他們希望獲得一種在不同道德情境中做出正確的道德選擇和判斷的能力，這也正是學校道德教育應該追求的目標，即培養學生的道德理性，構建道德自我，達到一種“從心所欲，不逾矩”的狀態。

“廣義的道德理性所包含的內容至少有理解和信奉道德終極‘理’存在與作用形式的道德理性；推理明晰道德的原則性存在與表現方式的道德理性；在實際生活中憑藉道德原則而理智應對具體事件並做出道德選擇的道德理性”⑧這一定義描述了一個“信—知—行”漸進的道德理性發展軌跡，對道德終極“理”的信奉被置於首位。培養學生的道德理性首先要使學生在心底對道德充滿信任和敬仰，奢望在學生的精神荒漠中根植下道德規範的種子只能是一種奢求。

同時，上述定義的着眼點還只是停留在理性對外在世界的把握。而生活中發現很多大學生卻表現出對自己認知不清的現象，對自己盲目樂觀或者缺乏對自身的思考。因此，道德理性的成熟還應該包括個體對自身的思考和認識，在清楚把握自身價值觀、慾望和目標的情況下，將對道德必然和社會規範的認識和把握理性地結合，從而構建具有道德選擇和道德判斷能力的道德自我。

2.激發和提升學生的道德需要

道德自由是自覺與自願的統一，真正的道德不僅是道德主體對行為的選擇，更包含着道德主體對行為背後價值理性的認可，行為以動機為前提，動機由需要引發，培養學生的道德理性需要激發和提升學生的道德需要。

根據馬斯洛的需要層次理論，需要是有層次的，自我實現是人的最高需要。道德需要也是有層次的，作為自由存在人也有追求自我實現的道德上的需要。道德的發展是一個從他律到自律再到道德自由的過程，相應的道德需要也是一個從外在到內在的過程，道德需要的低級階段，道德主體在個體之外尋求行為的動機，如追求獎勵和免於懲罰，甚至是對固有規範的盲目服從。而道德需要的高級階段則是來自於道德主體的內部，是道德主體內在自由與道德必然相統一的一種狀態。道德主體追求的是一種理性、自由的道德自我，並在這種自我實現中體會到道德的喜悦。

3.尊重學生的道德主體地位，營造寬容的道德環境

大學生個性的成熟要求外界對其道德主體地位的認可，他們認為自己有能力做出正確的道德選擇，迫切需要實踐自己的道德選擇，這也正是道德自由的價值要求。在道德自由權的層面，道德自由要求賦予道德主體在道德情境中自由選擇和決定的權利，要求實現主體性的道德教育。主體性的道德教育區別於傳統的以社會為本位，以訓練學生對社會規範的認同和服從為目標的傳統道德教育，而是以尊重學生的道德主體地位為前提，以提升學生的道德能力，構建學生的道德自我為目標。

尊重學生的主體地位要求營造寬容的道德環境。道德自由權包含兩個方面的要求，即“做什麼”的要求和“不做什麼”的要求。世界上沒有兩片相同的樹葉，也沒有千篇一律的個人價值，個人價值具有獨特性，人的自由本性要求道德主體依據自身的價值準則進行道德選擇，社會價值對個體價值具有導向作用，但不具有強制作用。學生作為道德主體有權利追求符合道德必然的價值準則，也應該有權利批判阻礙自我實現的價值準則。營造寬容的道德環境要以培養學生的道德理性為前提，內化社會的價值規範也要傾聽來自個體價值的聲音，接受道德主體的評價和選擇。

4.引導道德實踐，提升道德境界

近年來，大學生知行脱節的現象一直受到社會各界的評議，並由此延伸到對高校德育實效性差的非難。個人具有意志自由，並能藉助理性實現意志的自律，從而實現道德自由。然而，道德自由在本質上是實踐的，不僅僅是理論界為世人構築的道德烏托邦，更是一種需要在實踐中實現並且只能在實踐中實現的道德境界。

道德實踐有兩方面的含義：第一種是指人們對所接受的道德規範在行動上的體現，這是一種被普遍接受的理解。但是，這種實踐依然是低層次的，無法體現道德主體的創造性和主動性。道德實踐還要包括道德主體對道德衝突的應對。所謂道德衝突是指“道德主體在道德選擇時面臨價值觀念、規範準則相互矛盾時所處的一種特殊處境、一種特殊狀態，是不同價值觀、行為規範和不同道德體系之間的相互撞擊。”道德衝突為道德自我的構建和道德境界的提升提供了一個契機，“道德衝突意味着人們向着自身的完善和發展邁出了一大步，意味着人們不再受某種僵死的或永恆不變的道德體系的支配，而開始懷疑、思考和否定過去很長一段時間內奉若神明的東西，開始解放自身”此種層次的道德實踐不僅有利於個體道德境界的提升，同是在這種碰撞、衝突中，社會整體的道德意識和道德規範也得以更新。

實現高層次的道德實踐要求道德主體鼓起應對衝突的勇氣，甚至要接受煎熬和折磨。道德教育要鼓勵這種實踐就要努力營造寬容的道德環境，並且在激發道德主體的內在需要、培養其道德理性的前提下，形成道德主體穩定而堅韌的品質，從而通過正確的道德判斷和道德選擇，實現衝突的解決。