教師評高級職稱論文

教師是辛勤的園丁，澆灌着學生這些不懂事的秧苗;下面是小編為大家整理的教師評高級職稱論文，希望你們喜歡。

教師評高級職稱論文

論教師德性

摘 要：教師德性是教師在長期教育實踐過程中形成的一種內在的精神品質，其發展是教師不斷提高自身素養，不斷充實自我，從而發現生活的意義，獲得自我實現的過程。因此，對教師德性的探討對教師道德的自我實現和重構有着重要的實踐及理論意義。

關鍵詞：教師德性;教師道德;教師倫理

中圖分類號：G451

文獻標誌碼：A 文章編號：1002-0845(2007)05-0089-02

在我們的國家裏，教師一直受着人們的尊敬和厚愛。一提到教師，人們總是把其比喻為辛勤耕耘、無私奉獻的“春蠶”、“蠟燭”、“園丁”。是什麼讓人們對教師如此地尊敬與厚愛呢?筆者認為，除教師職業本身所具有的特性以外，教師良好的師德、師風，教師個體所具有的道德特徵，毫無疑問是人們尊敬教師的主要原因。然而，從教育的發展中我們看到，教師德性在追求形式與功利的教育中被分離出來：在追求以知識為主的智育中，被教育管理者和教師所忽視;教師德性逐漸失去了應有的位置，教師對功利和權利的追求遠遠超過了對“春蠶”、“蠟燭”、“園丁”等形象的內在價值的追求，這不得不引起我們的反思。

一、教師德性的內涵

對教師德性內涵的理解，其關鍵在“德性”一詞。對“德性”內在意義的正確把握必須與“道德”、“倫理”結合起來，才能從根本上理解“德性”的內在意義。我國是一個重“德”的國家，“德”字在我國可謂源遠流長。早在東漢之時劉熙就對“德”作了專門的解釋。劉熙認為“德者，得也，得事宜也。”其意為“得到”，就是把事情處理恰當了，就能從中有所得。許慎在《説文解字》中把“德”解釋為“德，外得於人，內得於己也。”就是説只要把事情處理恰當了，就可以從他人那裏得其益，同時也能在處理事件時從自己的體會中有所收穫。因此，“德”是可以通過外在的學習獲得，也可以通過內在的自省獲得的一種心理品質。“性”即本性，指事物的本質。如《中庸》中説：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”在“性”、“道”、“教”三級體系中，“性”處於最高級品位，是萬事萬物的本質之所在。在國外，德性也備受哲人的推崇。柏拉圖認為“德性是心靈的秩序”，把德性作為與天賦相適應的品位。亞里士多德認為“德性是一種用來使個性達到善福的性質。”而倫理學家麥金太爾則認為，“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和實踐，使我們能夠獲得實踐的內在利益”。因此德性是一種個人內在的、在外界環境與內在體驗中所形成的一種心理品性。

最初，“道德”是“道”和“德”兩個詞組成的。“道”初指人們行走的路，後來引申為人們行為的規範和準則。《老子》中説，“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”“道”就是產生這個世界的最初本原。通過對“道”的體悟，從“道”中有所“德”(得)，通過“德”的提升，養成完美的“性”。在“道”、“德”、“性”三級體系中，“道”處於最高級品位，是對世界普遍原理的概括;“性”處於最低級品位，是“道”的具體化，並體現在個體行為中。因此，“道德”是屬於帶普遍性的，對人類整個羣體的一種要求，而“德性”卻是存在於單個個體身上的一種獨特的心理品質。教師道德也即是對整個教師羣體，做為一種特定的職業羣體所應具有的帶有普遍性的要求，屬於教師團體道德;而教師的德性則是單個教師所獨具的一種內心狀態，屬於教師個人道德。不管是“道德”還是“德性”，又同時都歸屬於倫理這一領域，教師道德和教師德性都是在教師倫理這一特定領域內發展。從對教師道德的探討上升到對教師德性的探討，體現了教師倫理從規範倫理向德性倫理的發展，從羣體倫理規範向個體德性倫理自省的轉變。由此，我們得出，教師德性是教師倫理體系中的，教師個體身上所具有的不斷自我完善、不斷追求更高境界的內在道德標尺，具有最高標準和理想的成分。

二、教師德性的價值

從主―客二分、目的―對象角度來看，教師德性確立的價值主要表現在教師自己的內在價值和學生的外在價值上。教師方面，教師德性的確立把教師羣體的規範倫理推到了教師個體的德性倫理，把教師的職業道德和個人道德區別開來，讓教師的個體道德和羣體道德、個體和羣體都能各得其所地獲得發展。正如美國哲學家尼布爾所説：“用個體道德去規範羣體行為，或反過來僅用羣體道德要求個體，都可能造成道德的淪喪，無助於解決社會問題和消除社會不公正。”把教師德性與教師道德區別開來，有助於教師道德的規範建設和教師德性的自我提升。教師個人在掌握羣體所需的職業規範後，通過“外得於人”向他人學習，和“內得於己”的內省體悟無限制地提升自己的品性，在教育實踐和感悟中不斷自我完善，不斷追求更高的道德境界而獲得“德性”的提升。這樣，對教師羣體和個體都有着莫大的好處。它不把原本屬於教師個人的教師德性強加於教師羣體，讓教師們感到遙不可及，而產生不必要的精神負擔;它也不會使教師道德限制了教師德性的發展，使教師德性囿於教師道德而無所適從。這樣，教師既滿足於教師道德的要求，處於一個職業體系圈中，成為其中的一員，又不至於囿於這個職業圈而走不出來從而失去個人德性存在的獨特性。

一個教師具有教師德性，意味着他對生命、對人生等有着獨特的感悟。這種感悟是屬於他自己的，他能用獨特的眼光觀察其周邊的人、事、物，形成對這些人、事、物的獨特認識，迸發出創造的火花。這種創造來自於對“德性”的無拘無束的拓展，以及個人對世界及人生的自由選擇。這種教師德性對於學生會帶來巨大的利他價值。教師把這種選擇的自由和創造教給學生，能讓學生在自我選擇中創造出屬於自己的獨特的人生，從而培養出有見地、能創造的新一代。一個有教師德性的教師能夠擔負起教師角色所需要的道德品質，實現教師角色的特殊目的，體現教師德性的利他性。教師德性的利他性來源於教師德性的內在規定，在執行內在道德法則的過程中外顯出來。有教師德性的教師在潛意識中有一種“善心”、“愛心”和“責任心”，從而把自己的學生教好。這是一種來教師自身內部德性的迫切需要，而不是來自外在的社會壓力。這種內在需要能調動教師最大的自主性和能動性，讓教師在學生的期待中最大程度地體現出教師之所以為教師的偉大師魂，給學生的.成長帶來莫大的、獨具匠心的教育和教學，讓學生在教師德性的薰陶下獲得巨大的收益。

三、教師德性的建構

教師對生命、人生及其周邊人、事、物的獨特感悟與認識，教師所具有的獨特創造性主要來自於教師德性提升過程中的教師自由選擇。這種自由選擇給教師帶來了巨大的迴旋空間。在自由選擇的過程中，教師可以選擇做一位傑出的教師，也可以選擇做一位平庸的教師。怎樣才能養成卓絕的教師德性?從哪些方面來建構教師德性?這是探討教師德性的關鍵性問題。關於教師德性的建構問題，筆者認為主要應從以下三個方面來進行。

1.善心――建構教師德性的基點

“善心”是一種內在的道德原則和道德意識，它在緘默的、不知不覺的狀態下調節個體的行為。教師對“真”、“善”、“美”的無止境的追求，是教師德性養成的起點。教師從“善”的角度看待周邊的事物，把“德性”的養成看作是一種追求善的過程。通過“外得於人”的學習以及“內得於己”的內省而逐漸提升教師的“善心”。教師一旦有了“善心”，就會從頭至尾地善待學生，把對學生的教育看作是掃除學生心靈上的“灰塵”的過程而不厭其煩地去教導學生。教師的德性正是在“善心”的基礎上建立起來的。沒有“善心”，教師的德性就失去了內在的規定性，失去了內核，也就無從體現教師個人道德的完善，教師德性的建構也無從談起。只有建立在“善心”的基礎上，教師的德性才能從最初的本性基質得以構建，並在個體不斷的教育實踐的體驗中獲得發展和完善。

2.愛心――建構教師德性的動力

“愛心”是建立在“善心”基礎上，對外界的人或物做出價值評判後，在個體內心所產生的一種心理傾向。教師對學生的愛是教師德性得以建立的動力。教師正是基於對學生的愛才能在育人的路上找到人生的意義和樂趣;才能十年如一日地善待學生，愛學生;才能在教師這個崗位上找到人生的真諦。教師在“善心”的基點上建立起教師德性的基質，然而，教師德性完善的程度則取決於教師對學生愛的程度。教師對學生的“愛”促使教師不斷地進行道德的內省，不斷催生出教師德性新質的誕生，從而不斷提升教師德性的品性。“愛心”是教師德性發展的內在驅動力，在“愛心”的驅使下，教師不需要來自外在的要求和壓力就會自覺地、全身心地投入到對學生的教育教學活動中，從而使教師的自覺能動性得到極大的發揮，教師的德性也就會在其內驅力的推動下持續不斷地得以提升。

3.責任心――建構教師德性的指向

教師德性有“外得於人”和“內得於己”兩種完善途徑。教師德性在“善心”的基礎上，通過“愛心”的驅動，以內省途徑獲得發展的同時，我們也不能忘了教師德性的“外得於人”。教師的“善心”和“愛心”都是內隱的，隱藏在教師內心深處。教師德性的強化以及教師德性的最終體現就必須走外化的道路，將教師德性指向教師外顯的責任心上來。責任心是教師在“善心”的基點和“愛心”的驅動下所建構的教師德性的外在表現，也是教師在“外得於人”的學習中建構的教師德性的職業指向。一個人一旦成為教師這個羣體中的一員，他與學生之間就建立了某種契約，他有責任、有義務把學生教育好。在“善心”的基點上，在“愛心”的推動下，把學生教育成某種標準的合格的學生、優秀的學生。

因此，在教師德性的建構過程中，“善心”、“愛心”、“責任心”三者缺一不可，只有在“善心”的基礎上，“愛心”的推動下，“責任心”的具體體現中，教師德性才能獲得全面的提升和完善。

參考文獻：

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