與孤獨對話語文教師心得

與孤獨對話

杭州西湖區教師進修學校 李勝建

觀摩2006年浙江省初中語文課堂教學評比活動歸來，來不及細細品味，就奔波於瑣事之中。突然蔡少來電，説能否點評一課，也好，能有機會和大家交流，不勝榮幸。

一直在思考，什麼樣的課是語文課？什麼樣的語文課是好課？學界爭鳴不已，眾説紛紜。我個人以為，具有語文味的課才是語文課，沒有語文味的課再好也不是語文課。那麼，怎樣的語文課才是語文味的呢？這就又回到語文的本質屬性上來了。新課程對語文性質的爭論一錘定音：“語文是工具性和人文性的統一。”可見，工具性是根本，人文性是建築在工具性基礎之上的重要屬性，失去了工具性的浸潤，人文性猶如牆上蘆葦。因此，根植於語言文字的薰陶感染，玩味於語言文字的魅力和無窮，是完成了識字教學後的語文課的根本任務。誠然，如果只停留於語文味的課，在當下還不算是一堂好課，因為它還缺少一個統帥的靈魂，那就是能把這些語言文字緊密團結在一起的主題思想，或者説是人文性的東西。也就是説，能把兩者完好的結合在一起，於語言文字的浸潤中，水到渠成地感悟到作品背後的東西，才是有深度的語文課。

我們的閲讀教學，根本上説是一種還原性閲讀，是要最貼近作者意圖的閲讀。而要了解作者或作品的真正意圖，作為讀者，當然是從其語言文字中去探尋去發現。走進文字，走進文本，進而走進作者，與他們對話，乃至完成一種生命的解讀和昇華。這是作為一個社會人在閲讀文學作品時的一般途徑，也是一個語文教師初次拿到文學作品後的閲讀途徑。問題是，作為一個語文教師，在閲讀教學時，該如何操作？王榮生先生把文本的價值分為原生價值和教學價值，新課程伊始，為什麼有許多語文課聽起來像思品課，原因在於教師把文本的原生價值當作語文教學的主要任務，忽視了文本的教學價值。閲讀不等同於閲讀教學。我非常贊同餘心源老師的話，他説“語文性閲讀目的在學語文，立足於語文——語言形式，文章的內容為學習語言形式服務；而一般閲讀目的在於獲得思想內容，語言形式服從於內容的理解。”語文課中閲讀教學，目的在於弄清楚什麼樣的語言表達什麼樣的內容，在於弄清楚為什麼用這樣的語文形式表達這樣的內容。而這個“什麼”“為什麼”是必須讓我們的學生體驗和感悟到的，學生的獲得和語文成長是我們教師的最終目標。

由此，我們是否可以這樣斷言：一堂好的語文課，必須具備高度、厚度和寬度。所謂高度，就是對文章的把握，確立自己的教學主題或立意（此主題或立意不僅僅是文本主題或立意），這個立意的建立是以教師文章閲讀能力的高低決定的，也就是我們常説的教學目標的定位高低。這一點，猶如寫文章，立意高低決定了文章的水準。而所謂厚度，是從語言文字來説的：一方面我們的教學能否從語言文字中起步、感染、體驗、生成乃至獲得，表現為語言文字的浸潤是否充分、到位；另一方面我們的教學能否追問一個為什麼，即為什麼要這樣寫或這樣寫的目的是什麼。最後一個，寬度，就是我們的教學是為每一個學生服務的，我們的教學要讓大多數學生習得、獲得、悟得，而不是隻為少數學生甚至精英學生服務。簡言之，一堂好課，三者缺一不可。然當下比較流行的好課，往往是前兩者有餘，而後者不足，成為為少數學生服務的課堂。

如此，我們再來看一下劉新顏老師執教的《雪》。

先説高度。從劉老師的教學設想和課堂教學實際操作來看，無疑是做得比較好的。她把這篇文章的解讀，定位在魯迅精神（這是一種個性解讀，因為不同的解讀有很多，這只是比較貼近學生的實際）。這種思想內容（人文性）的獲得，實質上是如前所説的一般性的文章閲讀，只是不同的人閲讀的歸結點不同而已，僅就這個“不同而已”就顯示出教師解讀文本水準的高低。如果説能解讀到這個點上就説明劉老師高，未免太低了。因為這裏的主題把握僅僅是教師的解讀，作為語文教學的主題，應該是怎樣讓這樣的解讀深度使我們的學生從容的領悟，從具體的描寫中領悟到魯迅情感的脈搏，從語言文字中領悟到魯迅的精魂。文本主題並不就是教學主題。江南的雪和朔方的雪——雪的象徵意義——魯迅的內心情感世界——魯迅的精神，撥開雲霧見青天，還原為文本的本來面目（確實，魯迅的《野草》是自己內心情感世界的流露）。這是教師自身的解讀化為課堂教學的主題。不僅如此，她還讓我們的學生明白一個道理，閲讀文學作品可以瞭解一代大師的精神世界。由“雪”而至 “精神”，由“文字”而直至“人的靈魂”，植根文本，又超越文本，不露痕跡。

再説厚度。其實這是語文味的體現。既然語文就是語言文字，那麼學習語文就是要學習語言文字，學習語言文字所承載的具體內涵及其形式。劉老師這堂課我以為做得非常紮實、有效。我們可以從劉老師設計的幾個問題來看，在第一個環節中有兩個問題：（1）江南的雪的特徵是什麼？你從哪裏看出來的？（2）朔方的雪的'特徵是什麼？你從哪裏看出來的？這裏的每個問題都尊重了學生的個性體驗，尊重了語文閲讀教學的文本主體，尤其是後面的這個問題“你從哪裏看出來的？”完全要求或指向我們的學生，要獲得認識必須從文本的字裏行間去尋找去探究。“滋潤美豔”、“活潑”、“生機”、“熱鬧”、“乾燥”、“升騰”、“奮進”等等，諸如此類的詞語句子，在學生完全沉入文本後如雨後春筍般地冒了出來。還有在第二個環節，師生共同分析了兩種雪的特徵之後，教師用了一個大大的問號追問了一句“魯迅筆下的雪僅僅是雪嗎？”再次促使我們的學生一頭扎進文本，從雪的表象裏思考抽象出內在的東西。這裏的雪不僅僅是雪，借景抒情，情景交融，它應該是一種情感的流露，一種內心的含蓄表白。江南的雪、朔方的雪？江南：雪和蜜蜂、山茶、梅花、人——人、雪、物共融的美好畫面，而朔方：雪和曠野、天宇——孤獨，孤獨中紛飛。此時此地的雪，其實就是魯迅自己的內心思想的寫照。雖然孤獨，但朔方的雪是否寂靜、停留？不，它仍然旋轉、升騰，旋轉、升騰。在這個旋轉升騰的過程中，我們看到了雪的精魂，魯迅的精魂。

最後説寬度。好的設想並不一定就能產生好課。課上的好不好，有沒有收穫，應該是學生説了算。但這個學生説了算，並不是完全意義上的在課後去向學生了解情況，而是從教師聽課的層面來看。因此，它主要是兩個因素：課堂的學生反映和學生反映的程度、範圍。第一個因素：課堂的學生反映，這個反映主要指學生有沒有理解老師的意圖，能不能在老師的引領下自由獨立的學習文本，自由的表達自己的見解，並且是合乎文本合乎語言規律的。在這堂課中，三個環節的閲讀、語言浸潤，因為劉老師的教學設計由淺入深，從現象到本質，所以學生的走進雪走進魯迅，自然順利，並沒有很大的障礙。我們可以從學生的體驗、舉手、發言、表述、交流，獨立的概括和敍説中得到印證。至於第二個因素，那就是説我們的教學設計要讓大多數學生接受，要讓大多數學生學有所得，不能只為少數尖子生，甚至整堂課只有師生在唱三人轉、五人轉。劉老師的課，不僅學生的反映活潑，舉手眾多，而且還表現出爭搶着發言。從現場看，大多數學生都動了起來，或舉手或發言或交流，並不是只有一二個學生在做精彩的發言。所以，從課堂教學的有效性來看，大多數學生能在教師的引領下，自由自覺地學習、體悟，真正體現了閲讀教學中的學生主體，真正實現了“閲讀是學生個性化的行為”，而不僅僅是教師的個性化行為。

雖然教學設計很到位，但並不等於課堂教學操作很到位。因此，在教學現場，我們也發現了兩個軟肋：

一是教師的教學激情的缺乏，制約或影響了學生對文本，尤其是對魯迅精神的體悟。我們都知道，一個好的教學情境教學氛圍，往往能激起學生的探究情緒，使教師的情緒、學生的情緒和文本的情緒融合在一起，共同營造一種“教學場”，從而使學生在這個“場”中自覺自願遊刃有餘。正如戰士在戰場、角鬥士在角鬥場一樣有血性有鬥志。但從比賽的現場看，劉老師明顯缺乏這樣一種激情，一種鼓舞學生士氣的機制。

二是深度的挖掘缺乏必要的語言浸潤和資料幫助解讀，顯得略微生硬。因為要從一篇文章中讀出魯迅的精神，對於八年級的學生有點難度，必須要援引一些資料加以引導，幫助理解和解讀。雖然，劉老師援引了背景資料、專家學者的解讀以及對魯迅的評價，但由於在銜接上處理不當，導致多數學生一下子難以從雪的精魂到魯迅的精魂，最多隻能體悟到雪在灰暗的天宇下升騰奮飛，很難想象到魯迅在困境下孤獨的情境，以及魯迅在孤獨中不沉淪，依然奮鬥的精神。這也是教師在個性化教學中必須要加以克服的瓶頸。

一孔之見，請各位同仁指正。